Und Sadnikov - Verstöße gegen die schriftliche Rede und deren Überwindung bei Grundschulkindern. Beeinträchtigungen des schriftlichen Sprechens und deren Überwindung bei Grundschulkindern unter Bedingungen der Niveaudifferenzierung A) Zustand der räumlichen Orientierung

Das Problem schriftlicher Sprachstörungen bei Grundschulkindern.

Das Problem der Schriftsprachstörungen bei Schulkindern ist eines der drängendsten, da Schreiben und Lesen zur Grundlage und zum Mittel des weiteren Lernens werden.

Das Problem der Untersuchung, Diagnose und Korrektur spezifischer Störungen der schriftlichen Sprache bei Kindern ist nach wie vor eines der drängendsten Probleme in der Logopädie.

Jedes Jahr steigt in der Grundschule die Zahl der Kinder, die Schwierigkeiten haben, die Schriftsprache zu beherrschen.

Schreibstörungen sind eine der häufigsten Formen der Sprachpathologie bei Schülern im Alter von 7 bis 9 Jahren.

Schreibfehler sind bei jüngeren Schülern hartnäckig und entsprechen nicht der Dauer ihrer Ausbildung und den Bemühungen, sie zu beseitigen, sowohl seitens des Lehrers als auch der Schüler selbst. Diese Fehler erfordern ihre Analyse im Einzelfall und eine individuelle Vorgehensweise auf Basis dieser Analyse.Für die Differenzialdiagnose von Schriftsprachstörungen ist es zunächst notwendig, Vorstellungen über die Symptome von Legasthenie und Dysgraphie zu definieren und zu klären.

Definition von Dysgraphie, ihre Symptome .

Der Inhalt des Begriffs „Dysgraphie“ wird in der modernen Literatur unterschiedlich definiert. Hier sind einige der bekanntesten Definitionen. R. I. Lalaeva (1997) gibt die folgende Definition: Dysgraphie ist eine teilweise Verletzung des Schreibprozesses, die sich in anhaltenden, wiederholten Fehlern manifestiert, die durch die Unreife der höheren mentalen Funktionen verursacht werden, die am Schreibprozess beteiligt sind. I. N. Sadovnikova (1997) definiert Dysgraphie als eine partielle Schreibstörung (bei jüngeren Schulkindern - Schwierigkeiten bei der Beherrschung der Schriftsprache), deren Hauptsymptom das Vorhandensein anhaltender spezifischer Fehler ist. Das Auftreten solcher Fehler bei Schülern weiterführender Schulen ist weder mit einer Verschlechterung der intellektuellen Entwicklung noch mit einer schweren Hör- und Sehbehinderung noch mit einer unregelmäßigen Schulbildung verbunden.

A. N. Kornev (1997, 2003) nennt Dysgraphie die anhaltende Unfähigkeit, Schreibfähigkeiten nach den Regeln der Grafik (d. h. geleitet vom phonetischen Prinzip des Schreibens) zu beherrschen, trotz eines ausreichenden Niveaus der intellektuellen und sprachlichen Entwicklung und des Fehlens schwerer Seh- und Hörfähigkeiten Beeinträchtigungen.

Daher wird die Trennung der Begriffe „Schwierigkeiten beim Beherrschen des Schreibens“ und „Dysgraphie“ verstanden alsanhaltende Störung des Prozesses der Umsetzung des Schreibens beim Kind in der Schulzeit, wenn die Beherrschung der „Technik“ des Schreibens als abgeschlossen gilt, Unserer Meinung nach ist es sowohl im Hinblick auf das Verständnis des Wesens der Dysgraphie als auch im Hinblick auf die Organisation pädagogischer Aktivitäten zur Vorbeugung oder Überwindung dieser Störung richtiger.

Der Schreibprozess ist für ein Kind eine komplex organisierte und zunächst sehr schwierige Tätigkeit, deren Erfolg maßgeblich von der vollen Konzentration der Aufmerksamkeit, der Fähigkeit, sich während des Schreibprozesses zu kontrollieren und dank dessen die Produktivität bei der Arbeit aufrechtzuerhalten, abhängt Ausdauer und Stabilität der Aufmerksamkeit.

Derzeit umfassen dysgrafische Fehler: Ersetzungen, Verschiebungen, Einfügungen von Buchstaben, Silben, kontinuierliche Schreibweise von Wörtern, getrennte Schreibweise von Elementen eines Wortes, Kontamination, Fehler im Zusammenhang mit der Unfähigkeit, die Grenzen eines Satzes zu unterscheiden, agrammatische Fehler, Fehler in der Struktureller Aufbau eines Satzes, Auslassungen von Wörtern im Satz, Fehler optischer Natur (I.N. Sadovnikova).

Bei der Analyse der Werke mehrerer Autoren wurden Unterschiede in der Interpretation der Entstehung dysgraphischer Fehler festgestellt. Die Grundlage für Ersetzungen und Buchstabenmischungen beim Schreiben von R.E. Levina, L.F. Spirova, A.V. Yastrebova, A.N. Kornev sieht eine unzureichende Entwicklung des phonemischen Gehörs (entweder primär oder sekundär), I.N. Sadovnikova – falsche Bezeichnung eines Lautes durch einen Buchstaben.

Die Grundlage für fehlende Buchstaben ist ein Verstoß gegen die Klanganalyse.

I. N. Sadovnikova verbindet die Permutationen von Buchstaben nur mit der Unzulänglichkeit der Klanganalyse. Gleichzeitig weist A.N. Kornev auf eine Verletzung der phonemischen Analyse mit unzureichendem auditiv-verbalen Gedächtnis und Aufmerksamkeit hin.

Der Grund für das Einfügen der Buchstaben I.N. Sadovnikova sieht das Auftreten von Obertönen beim langsamen Aussprechen eines Wortes beim Schreiben. Andere Autoren erklären sie mit der Unreife des phonemischen Hörens und Wahrnehmens.

Fehler, die sich in einer Verletzung der Satzstruktur äußern und die Grenzen eines Satzes hervorheben, werden nicht nur durch die Armut des Wortschatzes, das eingeschränkte Verständnis von Wörtern (R.E. Levin), sondern auch durch den Zustand der intellektuellen Fähigkeiten und Voraussetzungen erklärt der Intelligenz: freiwillige Konzentration und Aufmerksamkeitswechsel, dynamische Praxis

(A. N. Kornev).

Agrammatismen, die Koordinations- und Kontrollstörungen ausdrücken, werden von den meisten Autoren auf die gleiche Weise erklärt: Mangel an Wortschatz, unzureichende sprachliche Kommunikation, Unreife der morphologischen Analyse und Syntax.

Optische Fehler beim Schreiben von R.I. Lalaeva erklärt die Undifferenzierung der Vorstellungen über ähnliche Formen der Unterentwicklung der optisch-räumlichen Wahrnehmung der visuellen Analyse und Synthese.

IN. Sadovnikova, A.N. Kornev unterscheidet sich von der Gruppe der optischen Fehler beim Mischen von Buchstaben durch kinetische Ähnlichkeit und erklärt sie durch die Unreife der kinästhetischen und dynamischen Seite des motorischen Akts und die langsame Bildung von Kinemen.

Alle Forscher stellen fest, dass Grundschüler mit Schreibbehinderungen viele Fehler bei Rechtschreibregeln machen.

Am sinnvollsten ist die Klassifikation der Dysgraphie, die auf der Unreife bestimmter Vorgänge des Schreibprozesses basiert (entwickelt von Mitarbeitern der Abteilung für Logopädie des benannten Leningrader Staatlichen Pädagogischen Instituts).

A. I. Herzen). Folgende Arten der Dysgraphie werden unterschieden:

-artikulatorisch-akustisch , basierend auf Störungen der Phonemerkennung (Unterscheidung von Phonemen), aufgrund von Störungen der Sprachanalyse und -synthese, agrammatischer und optischer Dysgraphie.

Die artikulatorisch-akustische Dysgraphie ähnelt in vielerlei Hinsicht der von M. E. Khvattsev aufgrund oraler Sprachstörungen identifizierten Dysgraphie.

Ein jüngeres Schulkind schreibt so, wie es ausgesprochen wird. Es basiert auf der Reflexion falscher Aussprache beim Schreiben und beruht auf falscher Aussprache.

Die artikulär-akustische Dysgraphie äußert sich in Ersetzungen und Auslassungen von Buchstaben, die den Ersetzungen und Auslassungen von Lauten in der mündlichen Sprache entsprechen. Aber Ersetzungen und Weglassungen von Lauten spiegeln sich nicht immer im Text wider. Dies ist darauf zurückzuführen, dass in einigen Fällen eine Kompensation aufgrund erhaltener Funktionen erfolgt (z. B. aufgrund einer klaren Hördifferenzierung, aufgrund der Bildung phonemischer Funktionen).

Dysgraphie beruht auf Störungen der Phonemerkennung (Phonemdifferenzierung).akustische Dysgraphie.

Manifestiert sich in der Ersetzung von Buchstaben, die phonetisch ähnlichen Lauten entsprechen. Gleichzeitig werden in der mündlichen Sprache Laute korrekt ausgesprochen, meistens werden die Buchstaben ersetzt, die die folgenden Laute bezeichnen: Pfeifen und Zischen, stimmhaft und stimmlos, Affrikaten und in ihrer Zusammensetzung enthaltene Komponenten (ch - t; ch -sch; ts - t; ts - s ). Die Weichheit von Konsonanten wird in der Schrift aufgrund einer Verletzung der Unterscheidung zwischen harten und weichen Konsonanten falsch angegeben. Vokale können auch in einer betonten Position ersetzt werden, zum Beispiel o - u.

Alle oben genannten Fehler beim Schreiben treten bei Schülern nicht aufgrund von Faulheit, Unaufmerksamkeit oder Unfähigkeit, Rechtschreibregeln zu erlernen, auf. Solche Fehler entstehen durch eine fehlerhafte oder unzureichende Entwicklung der Bereiche des Gehirns, die sprachliche und nichtsprachliche Prozesse beim Lesen und Schreiben steuern. Ein aufmerksamer und freundlicher Lehrer kann diese spezifischen Probleme rechtzeitig erkennen, seinen Schüler psychologisch unterstützen und Eltern Ratschläge geben, wie sie sich in einer schwierigen Situation mit ihrem Kind verhalten sollen. Dies hilft dem Schüler, psychische Beschwerden durch Fehler zu vermeiden, die er selbst nicht bewältigen kann.

Dysgraphie tritt meist in Kombination mit Legasthenie auf.

Definition von Legasthenie und ihren Symptomen .

Es gibt viele Definitionen von Legasthenie. Hier sind einige davon.

R. I. Lalaeva (1997) gibt die folgende Definition:Dyslexie - teilweise spezifische Verletzung des Leseprozesses, die durch die Unreife (Beeinträchtigung) höherer geistiger Funktionen verursacht wird und sich in wiederholten Fehlern anhaltender Natur äußert.

Legasthenie wird durch die Unreife geistiger Funktionen verursacht, die den Lesevorgang normal ausführen (visuelle Analyse und Synthese, räumliche Darstellungen, phonemische Wahrnehmung, phonemische Analyse und Synthese, Unterentwicklung der lexikogrammatischen Struktur der Sprache).

Diese Definition betont die Hauptmerkmale von Legastheniefehlern, was es ermöglicht, Legasthenie von anderen Lesestörungen zu unterscheiden.

A. N. Kornev (1997, 2003) spricht von Legasthenie und bezeichnet Zustände, deren Hauptmanifestation eine anhaltende selektive Unfähigkeit ist, die Fähigkeit zum Lesen zu beherrschen, trotz ausreichender intellektueller und sprachlicher Entwicklung dafür, das Fehlen von Hör- und Sehstörungen Analysegeräte und optimale Lernbedingungen. Die Kernstörung ist in diesem Fall die anhaltende Unfähigkeit, die Silbenverschmelzung und das automatisierte Lesen ganzer Wörter zu beherrschen, was oft mit einem unzureichenden Leseverständnis einhergeht. Der Störung liegen Störungen bestimmter Gehirnprozesse zugrunde, die in der Regel die wesentliche funktionelle Grundlage der Lesekompetenz darstellen. Das Legasthenie-Syndrom umfasst laut Kornev zusätzlich zu dem oben genannten Hauptsymptom die Phänomene der emotional-willkürlichen Unreife, den Symptomkomplex der sukzessiven Insuffizienz, zerebrasthenische Störungen, spezifische Aufmerksamkeits- und Gedächtnisstörungen usw. Es ist legitim, es einzubeziehen fallen in die breite klinische Kategorie der „geistigen Entwicklungsverzögerungen“ und betrachten diesen Zustand als eine spezifische, teilweise Verzögerung der geistigen Entwicklung.

Klassifikation der Legasthenie .

In der Logopädie gibt es mehrere Klassifikationen von Formen der Legasthenie. Sie basieren auf verschiedenen Kriterien: Manifestationen, Schweregrad von Lesestörungen (R. Becker), Störungen der Aktivität der am Lesevorgang beteiligten Analysatoren (O. A. Tokareva), Verletzungen bestimmter geistiger Funktionen (M. E. Khvattsev, R. E . Levin und andere), die die Vorgänge des Leseprozesses berücksichtigen (R. I. Lalaeva).

Am gebräuchlichsten und überzeugendersten ist unserer Meinung nach die Klassifizierung von R.I. Lalaeva. Unter Berücksichtigung der Beeinträchtigungen des Lesevorgangs identifiziert sie folgende Arten von Legasthenie:phonemisch, semantisch, agrammatisch, mnestisch, optisch, taktil.

Phonemische Legasthenie verbunden mit einer Unterentwicklung der Funktionen des phonemischen Systems. Bei der ersten Form handelt es sich um eine Lesestörung, die mit einer Unterentwicklung der phonemischen Wahrnehmung (Phonemdifferenzierung) einhergeht und sich in Schwierigkeiten beim Erlernen von Buchstaben sowie im Ersetzen akustisch und artikulatorisch ähnlicher Laute äußert.(B - p, d - t, s - w, w - w usw.) Die zweite Form ist eine Lesestörung, die durch eine Unterentwicklung der phonemischen Analysefunktion verursacht wird. Bei dieser Form werden beim Lesen folgende Fehlergruppen beobachtet: buchstabenweises Lesen, Verzerrung der Laut-Silben-Struktur des Wortes. Verzerrungen der Laut-Silben-Struktur eines Wortes äußern sich im Weglassen von Konsonanten, wenn(Marke - „mara“); beim Einfügen von Vokalen zwischen Konsonanten, wenn diese zusammenfallen(graste - „Pasala“); in Permutationen von Lauten(Ente - "fett"); beim Weglassen und Einfügen von Lauten, wenn in einem Wort keine Konsonantenkombination vorhanden ist; in Auslassungen, Neuordnungen von Silben(Schaufel - „lata“, „lotapa“).

Semantische Legasthenie (mechanisches Lesen) äußert sich in einer Verletzung des Verständnisses gelesener Wörter, Sätze, Texte beim technisch korrekten Lesen, d.h. Wort, Satz, Text werden beim Lesevorgang nicht verzerrt. Diese Störungen können beim Silbenlesen beobachtet werden. Nachdem Kinder ein Wort Silbe für Silbe gelesen haben, können sie weder das entsprechende Bild zeigen noch eine Frage zur Bedeutung eines bekannten Wortes beantworten. Auch beim synthetischen Lesen, also dem Lesen ganzer Wörter, kann eine Beeinträchtigung des Verständnisses gelesener Sätze beobachtet werden.

Agrammatische Legasthenie verursacht durch Unterentwicklung der grammatikalischen Struktur der Sprache, morphologischer und syntaktischer Verallgemeinerungen. Bei dieser Form der Legasthenie wird Folgendes beobachtet: Änderungen der Kasusendungen und der Anzahl der Substantive („unter den Blättern“, „bei Kameraden“, „Katze“ – „Katzen“); falsche Übereinstimmung in Geschlecht, Numerus und Kasus von Substantiv und Adjektiv („interessantes Märchen“, „Spaß für Kinder“); Änderung der Zahl des Pronomens („alle“ – „alle“); falsche Verwendung der geschlechtsspezifischen Endungen von Pronomen („so eine Stadt“, „unsere Rakete“); Ändern der Endungen von Verben der 3. Person Vergangenheitsform („es war ein Land“, „der Wind rauschte“) sowie der Formen der Zeitform und des Aspekts („flog ein“ – „flog ein“, „sieht“ – "gesehen").

Agrammatische Legasthenie wird am häufigsten bei Kindern mit systemischer Sprachunterentwicklung verschiedener Pathogenese im synthetischen Stadium der Entwicklung der Lesefähigkeiten beobachtet.

Mnestische Legasthenie manifestiert sich in der Schwierigkeit, Buchstaben zu beherrschen, in ihren undifferenzierten Ersetzungen. Es wird durch eine Verletzung der Prozesse zur Herstellung von Verbindungen zwischen Lauten und Buchstaben und eine Verletzung des Sprachgedächtnisses verursacht. Kinder können eine Reihe von 3–5 Lauten oder Wörtern nicht in einer bestimmten Reihenfolge wiedergeben. Wenn sie dies tun, verletzen sie die Reihenfolge ihres Auftretens, verringern die Anzahl und überspringen Laute und Wörter. Die Störung der Assoziation zwischen dem visuellen Bild eines Buchstabens und dem auditorischen Aussprachebild eines Lautes ist auf der Stufe der Beherrschung von Laut-Buchstaben-Notationen besonders ausgeprägt.

Optische Legasthenie äußert sich in Schwierigkeiten bei der Assimilation und in Vermischungen ähnlicher grafischer Buchstaben und deren gegenseitiger Ersetzung. Buchstaben werden gemischt und vertauscht, wobei sich beide durch zusätzliche Elemente unterscheiden (L – D, 3 – V) und aus identischen Elementen bestehen, aber unterschiedlich im Raum angeordnet sind (T – G, b – P, N – P – I). Diese Legasthenie ist mit einer undifferenzierten visuellen Wahrnehmung von Formen, mit undifferenzierten Vorstellungen über ähnliche Formen, mit einer Unterentwicklung der optisch-räumlichen Wahrnehmung und optisch-räumlichen Darstellungen sowie mit einer Verletzung der visuellen Gnosis, der visuellen Analyse und Synthese verbunden. Mit wörtlichem optische Legasthenie Es werden Störungen bei der vereinzelten Buchstabenerkennung und -diskriminierung beobachtet. Beiverbale Legasthenie Verstöße treten beim Lesen eines Wortes auf.

Bei organischen Hirnschäden kann Spiegellesen beobachtet werden.

Taktile Legasthenie bei blinden Kindern beobachtet. Es basiert auf den Schwierigkeiten, taktil wahrgenommene Braille-Buchstaben zu unterscheiden.

Symptome einer Legasthenie

Lesestörungen gehen häufig mit nichtsprachlichen Störungen einher, die nicht zu den Symptomen der Legasthenie gehören und pathologische Mechanismen darstellen (z. B. Störungen der räumlichen Darstellung). Folgendes wird bei Legasthenie beobachtet:Fehlergruppen :

1 Unfähigkeit, Buchstaben zu assimilieren, ungenaue Korrelation von Lauten und Buchstaben, die sich beim Lesen in Ersetzungen und Mischungen von Lauten äußert. Dies können Ersetzungen und Mischungen phonetisch ähnlicher Laute (stimmhaft und stimmlos, Affrikate und in ihrer Zusammensetzung enthaltene Laute usw.) sowie Ersetzungen grafisch ähnlicher Buchstaben (X – F, P – N, 3 – V usw.) sein. ).

2. Buchstabenweises Lesen – ein Verstoß gegen die Verschmelzung von Lauten in Silben und Wörtern, Buchstaben werden einzeln benannt, „gestapelt“(p, a, m, a).

3. Verzerrungen der Laut-Silben-Struktur eines Wortes, die sich in Auslassungen von Konsonanten bei Zusammenfluss, Konsonanten und Vokalen bei fehlendem Zusammenfluss, Hinzufügungen, Lautumstellungen, Auslassungen, Silbenumstellungen usw. äußern.

4. Beeinträchtigung des Leseverständnisses, die sich auf der Ebene eines einzelnen Wortes, Satzes und Textes manifestiert, wenn beim Lesevorgang keine technische Störung beobachtet wird.

5. Agrammatismen beim Lesen. Sie treten in den analytisch-synthetischen und synthetischen Phasen der Beherrschung der Lesefähigkeit auf. Es kommt zu Verstößen gegen Kasusendungen, Übereinstimmung zwischen Substantiv und Adjektiv, Verbendungen usw.

6. Ersetzungen von Wörtern (überwältigt und zugeschlagen).

Die Symptome und der Verlauf der Legasthenie hängen weitgehend von der Art, dem Schweregrad und dem Leseerwerb ab.

In der analytischen Phase der Beherrschung des Lesens (in der Phase der Beherrschung von Laut-Buchstaben-Notationen und des Silben-für-Silben-Lesens) äußern sich Verstöße am häufigsten in Lautsubstitutionen, einer beeinträchtigten Verschmelzung von Lauten in Silben (Buchstaben-für-Buchstaben-Lesen), Verzerrung der Laut-Silben-Struktur eines Wortes und Beeinträchtigung des Leseverständnisses. In diesem Stadium kommt es am häufigsten zu phonemischer Legasthenie, die durch eine Unterentwicklung der Funktionen des phonemischen Systems verursacht wird. In der Phase des Übergangs zu synthetischen Lesetechniken äußern sich die Symptome der Legasthenie in Strukturverzerrungen, Wortersetzungen, Agrammatismen und einem beeinträchtigten Verständnis eines gelesenen Satzes oder Textes. Beim synthetischen Lesen werden am häufigsten auch Wortersetzungen, Agrammatismen und ein beeinträchtigtes Verständnis des gelesenen Textes beobachtet, die durch eine Unterentwicklung des lexikalisch-grammatischen Aspekts der Sprache verursacht werden. Die Dynamik der Legasthenie ist regressiver Natur mit einer allmählichen Abnahme der Art und Anzahl der Lesefehler sowie des Schweregrades.

Zusammenfassend Ich möchte betonen, dass die logopädische Förderung von Studierenden mit Schriftsprachstörungen neben einer gut organisierten Diagnostik auch die korrekte Qualifizierung von Sprachfehlern bei Kindern und die Abgrenzung spezifischer Schwierigkeiten von anderen erfordert.

Dabei muss sich der Lehrer auf eine gründliche Analyse der Schreibfehler der Kinder verlassen. Weil Das bloße Vorhandensein von Fehlern weist nicht auf Legasthenie oder Dysgraphie hin. Fast ihr wichtigstes diagnostisches Kriterium istkonkrete Fehler .

Diese. Fehler, die haben

hartnäckig Charakter und ohne besondere Korrekturmaßnahmen können sie über viele Monate und Jahre beim Kind bestehen bleiben.

Vielzahl : von 4 bis 30 oder mehr. Sie sind seit langem in allen Arten schriftlicher Arbeiten (Diktieren, Abschreiben, Auswendigschreiben, Verfassen) zu finden.

Konditionalität Unreife höherer geistiger Funktionen, die die Prozesse des Lesens und Schreibens unterstützen.

Eine der Voraussetzungen für die Korrekturarbeit ist die Entwicklung einheitlicher Anforderungen für Kinder mit schriftlichen Sprachstörungen seitens Logopäde, Lehrer und Eltern.

Die Aufgabe des Logopäden besteht erstens darin, den Lehrer darauf aufmerksam zu machen, dass bestimmte Fehler bei der Beurteilung der Arbeit eines Schülers nicht berücksichtigt werden sollten, und zweitens darin, Lehrern und Eltern beizubringen, logopathische Fehler von grammatikalischen Fehlern zu unterscheiden.

Unserer Meinung nach ist es ratsam, ein Memo mit einer Liste spezifischer Fehler in der schriftlichen Rede der Schüler zu erstellen und an die Lehrer zu verteilen.

Beispielnotiz .

Spezifische Fehler beim Schreiben.

Fehler, die durch Unreife phonemischer Prozesse und Hörwahrnehmung verursacht werden:

Auslassungen von Buchstaben und Silben;

Unterzeichnung von Buchstaben und Silben;

Wörter mit zusätzlichen Buchstaben und Silben bilden;

Verzerrung von Wörtern;

kontinuierliche Schreibweise von Wörtern;

willkürliche Aufteilung von Wörtern;

Verletzung oder Fehlen von Versorgungsgrenzen;

Ersetzen von Buchstaben anhand akustischer und artikulatorischer Eigenschaften;

Fehler bei der Angabe der Weichheit von Konsonanten.

Fehler, die durch ungeformte lexikalische und grammatikalische Aspekte der Sprache verursacht werden:

Agrammatismen;

kontinuierliches Schreiben von Präpositionen und getrenntes Schreiben von Präfixen.

3. Fehler durch Verstöße gegen die optisch-räumliche Gnosis und das konstruktive Denken:

Ersetzen und Mischen optisch ähnlicher Buchstaben (s-o, s-e);

Substitution und Vermischung kinetisch ähnlicher Buchstaben (o-a, l-m, x-z usw.).

Spezifische Fehler beim Lesen.

1 . Fehler beim Erlernen von Buchstaben , eine ungenaue Korrelation zwischen Ton und Buchstabe, die sich in manifestiertSubstitutionen und Mischungen phonetisch, artikulatorisch ähnliche Laute und grafisch ähnliche Buchstaben beim Lesen (Tevochka, Lobata, Löwenzahn).

2. Buchstabe für Buchstabe lesen - Verletzung der Verschmelzung von Lauten zu Silben und Wörtern.

3. Laut-Silben-Verzerrung Wortstrukturen.

Überspringen von Konsonanten beim Konvergieren (Bank-Bank);

Auslassungen von Konsonanten und Vokalen (parvoz);

Hinzufügen von Tönen (unter Dijdium);

Neuanordnung von Lauten (Lotap);

Auslassungen von Silbenumstellungen (kavana).

Wörter ersetzen (gefegt und zugeschlagen).

Beeinträchtigtes Leseverständnis.

Agrammatismen beim Lesen.

Langsames Tempo Lesen (für die Studiendauer nicht geeignet).

Schreibstörungen

und die Spezifität ihrer Manifestationen bei jüngeren Schulkindern

Kostenko Galina Evgenievna

Logopäde der höchsten Kategorie

Das Problem der Untersuchung, Diagnose und Korrektur spezifischer Störungen der schriftlichen Sprache bei Kindern ist nach wie vor eines der drängendsten Probleme in der Logopädie.

Jedes Jahr steigt in der Grundschule die Zahl der Kinder, die Schwierigkeiten haben, die Schriftsprache zu beherrschen.

Die Hauptaufgabe eines Logopäden in der Schule besteht darin, Verstöße gegen die schriftliche Sprache rechtzeitig zu erkennen und zu verhindern sowie, wenn eine propädeutische Arbeit nicht möglich ist, aufgetretene Schwierigkeiten zeitnah zu beseitigen, um den Übergang in eine weiterführende Ausbildung zu verhindern.

Manchmal haben junge Spezialisten Schwierigkeiten bei der Diagnose von Schreibstörungen bei jüngeren Schulkindern. Dies ist darauf zurückzuführen, dass bei Kindern dieser Kategorie sehr ähnliche Erkrankungen vorliegen.

Für die Differenzialdiagnose von Schriftsprachstörungen ist es zunächst notwendig, Vorstellungen über die Symptome von Legasthenie und Dysgraphie zu definieren und zu klären.

Definition von Dysgraphie, ihre Symptome.

Der Inhalt des Begriffs „Dysgraphie“ wird in der modernen Literatur unterschiedlich definiert. Hier sind einige der bekanntesten Definitionen. R. I. Lalaeva (1997) gibt die folgende Definition: Dysgraphie ist eine teilweise Verletzung des Schreibprozesses, die sich in anhaltenden, wiederholten Fehlern manifestiert, die durch die Unreife der höheren mentalen Funktionen verursacht werden, die am Schreibprozess beteiligt sind. I. N. Sadovnikova (1995) definiert Dysgraphie als eine partielle Schreibstörung (bei jüngeren Schulkindern - Schwierigkeiten bei der Beherrschung der Schriftsprache), deren Hauptsymptom das Vorhandensein anhaltender spezifischer Fehler ist. Das Auftreten solcher Fehler bei Schülern weiterführender Schulen ist weder mit einer Verschlechterung der intellektuellen Entwicklung noch mit einer schweren Hör- und Sehbehinderung noch mit einer unregelmäßigen Schulbildung verbunden.

A. L. Sirotyuk (2003) definiert Dysgraphie als eine teilweise Beeinträchtigung der Schreibfähigkeiten aufgrund einer fokalen Schädigung, Unterentwicklung oder Funktionsstörung der Großhirnrinde.

Bisher gibt es kein einheitliches Verständnis darüber, ab welchem Alter oder in welchem Schulstadium und bei welchem Ausprägungsgrad der Störung bei einem Kind eine Dysgraphie diagnostiziert werden kann. Daher wird die Trennung der Begriffe „Schwierigkeiten beim Beherrschen des Schreibens“ und „Dysgraphie“ verstanden alsanhaltende Störung des Prozesses der Umsetzung des Schreibens beim Kind in der Schulzeit, wenn die Beherrschung der „Technik“ des Schreibens als abgeschlossen gilt,Unserer Meinung nach ist es sowohl im Hinblick auf das Verständnis des Wesens der Dysgraphie als auch im Hinblick auf die Organisation pädagogischer Aktivitäten zur Vorbeugung oder Überwindung dieser Störung richtiger.

Wesentlich für die Diagnose und Organisation der psychologischen und pädagogischen Korrektur der Dysgraphie ist deren Differenzierung aus der Perspektive der Defektentwicklung, vorgeschlagen S. F. Ivanenko (1984). Der Autor hat Folgendes hervorgehobenvier Gruppen von Schreibstörungen(und Lesen) unter Berücksichtigung des Alters der Kinder, des Stadiums des Lesen- und Schreibenlernens, der Schwere der Störungen und der Besonderheiten ihrer Erscheinungsformen.

1 . Schwierigkeiten, das Schreiben zu beherrschen. Indikatoren: Unscharfes Wissen über alle Buchstaben des Alphabets; Schwierigkeiten bei der Übersetzung eines Lautes in einen Buchstaben und umgekehrt, bei der Übersetzung eines gedruckten Graphems in ein geschriebenes; Schwierigkeiten bei der Laut-Buchstaben-Analyse und -Synthese; Lesen einzelner Silben mit klar erworbenen gedruckten Zeichen; Schreiben durch Diktat einzelner Briefe. Diagnose in der ersten Hälfte des ersten Studienjahres.

2 . Verletzung der Gestaltung des Schreibprozesses. Indikatoren: Mischung geschriebener und gedruckter Buchstaben nach verschiedenen Merkmalen (optisch, motorisch); Schwierigkeiten beim Behalten und Reproduzieren semantischer Buchstabenfolgen; Schwierigkeiten beim Zusammenfügen von Buchstaben zu Silben und beim Zusammenfügen von Silben zu Wörtern; Buchstabe für Buchstabe lesen; Das Abschreiben gedruckter Texte in schriftlichen Briefen wird bereits durchgeführt, das eigenständige Schreiben befindet sich jedoch in der Entstehungsphase. Typische Fehler beim Schreiben: Wörter ohne Vokale schreiben, mehrere Wörter zusammenfassen oder aufteilen. Die Diagnose erfolgt in der zweiten Hälfte des ersten und zu Beginn des zweiten Studienjahres.

3. Dysgraphie. Indikatoren: anhaltende Fehler gleicher oder unterschiedlicher Art. Diagnose in der zweiten Hälfte des zweiten Studienjahres.

4 . Dysorphographie . Indikatoren: Unfähigkeit, Rechtschreibregeln gemäß dem Lehrplan für die entsprechende Studienzeit schriftlich anzuwenden; eine große Anzahl von Rechtschreibfehlern in schriftlichen Arbeiten. Im dritten Studienjahr diagnostiziert.

Symptome einer Dysgraphie Persistente Fehler werden berücksichtigt in schriftlichen Werken von Kindern im schulpflichtigen Alter, die nicht mit Unwissenheit oder Unfähigkeit, Rechtschreibregeln anzuwenden, verbunden sind.

R. I. Lalaeva (1997), der Fehler bei Dysgraphie gemäß der modernen Theorie der Sprachtherapie charakterisiert, definiert Folgendes ihre Eigenschaften.

1. Fehler bei Dysgraphie sindanhaltend und spezifisch, was es ermöglicht, sie von den Fehlern zu unterscheiden, die für die meisten Kinder im Grundschulalter in der Zeit, in der sie anfangen, das Schreiben zu beherrschen, charakteristisch sind. Dysgraphische Fehler sind zahlreich, wiederholen sich und bleiben lange bestehen.

2. Dysgraphische Fehler sind mit der Unreife der lexikalischen und grammatikalischen Struktur der Sprache, der Unterentwicklung optisch-räumlicher Funktionen, der minderwertigen Fähigkeit von Kindern, Phoneme nach Gehör und Aussprache zu unterscheiden, Sätze zu analysieren, Silben- und Phonemanalysen durchzuführen usw. verbunden Synthese.

Schreibstörungen, die durch eine Störung elementarer Funktionen (Analysator) verursacht werden, gelten nicht als Dysgraphie. In der modernen Logopädietheorie ist es auch nicht üblich, solche, die variabler Natur sind und durch pädagogische Vernachlässigung, Verletzung der Aufmerksamkeit und Kontrolle sowie desorganisierendes Schreiben als komplexe Sprachaktivität verursacht werden, als dysgraphische Fehler einzustufen.

3. Fehler bei der Dysgraphie sind durch eine Verletzung des phonetischen Schriftprinzips gekennzeichnet, d.h. Fehler werden im Gegensatz zu Rechtschreibfehlern in einer stärkeren Position beobachtet.

Forscher charakterisieren sie unterschiedlichArten von dysgraphischen Fehlern.

Zum Beispiel R. I. Lalaeva hebt Folgendes hervor Fehlergruppen bei Dysgraphie:

Verzerrtes Schreiben von Briefen;

Ersetzen von handgeschriebenen Buchstaben, die grafische Ähnlichkeiten aufweisen und auch phonetisch ähnliche Laute anzeigen;

Verzerrung der Laut-Buchstaben-Struktur eines Wortes (Umordnungen, Auslassungen, Ergänzungen, Durchhalten von Buchstaben, Silben);

Verzerrungen der Satzstruktur (getrennte Schreibweise von Wörtern, kombinierte Schreibweise von Wörtern, Wortverunreinigung);

Agrammatismen beim Schreiben.

Schreibfehler hängen mit dem einen oder anderen zusammen Art der Dysgraphie.

Also, artikulatorisch-akustische Dysgraphiemanifestiert sich in Ersetzungen und Weglassungen von Buchstaben, die den Ersetzungen und Weglassungen von Lauten in der mündlichen Rede entsprechen.

Für Dysgraphie aufgrund von PhonemerkennungsstörungenCharakteristische Fehler bestehen in der Ersetzung von Buchstaben, die phonetisch ähnlichen Lauten entsprechen, in der Ersetzung von Vokallauten und in Fehlern bei der Angabe der Weichheit von Konsonanten beim Schreiben.

Dysgraphie aufgrund einer Beeinträchtigung der Sprachanalyse und -syntheseausgedrückt in Auslassungen von Konsonanten bei deren Kombination, Auslassungen von Vokalen, Neuanordnungen und Hinzufügungen von Buchstaben; Auslassungen, Umstellungen und Hinzufügungen von Silben; kontinuierliches Buchstabieren von Wörtern und deren Pausen.Agrammatische Dysgraphieäußert sich in Verzerrungen der morphologischen Struktur von Wörtern (falsche Schreibweise von Präfixen, Suffixen, Kasussendungen; Verletzung von Präpositionalkonstruktionen, Veränderungen bei Pronomen, Anzahl der Substantive; Verletzung der Vereinbarung) und Verletzungen der syntaktischen Gestaltung der Sprache ( Schwierigkeiten beim Aufbau komplexer Sätze, Auslassungen von Satzgliedern, Verletzungen der Wortfolge in einem Satz).

Für optische DysgraphieTypische Fehler sind das Ersetzen grafisch ähnlicher Buchstaben, die Spiegelung von Buchstaben, das Weglassen von Buchstabenelementen und deren falsche Platzierung.

I. N. Sadovnikova(1995) identifiziert dreiGruppen spezifischer Fehler, ohne sie mit irgendwelchen Arten von Dysgraphie zu korrelieren, sondern die möglichen Mechanismen und Bedingungen für ihr Auftreten im Schreiben von Kindern zu charakterisieren. Ja, Fehler auf Buchstabenebene und Silben können konditioniert werden:

Mangelnde Bildung von Handlungen der Klanganalyse von Wörtern
(Weglassen, Neuanordnen, Einfügen von Buchstaben oder Silben);

Schwierigkeiten bei der Unterscheidung von Phonemen, die akustisch-artikulatorische Ähnlichkeiten aufweisen (Mischung gepaarter stimmhafter und stimmloser Konsonanten; labialisierte Vokale; sonorante, pfeifende und zischende Laute, Affrikate);

Kinästhetische Ähnlichkeit beim Schreiben von Buchstaben (Ersetzen von Buchstaben mit identischen graphomotorischen Bewegungen);

Phänomene fortschreitender und regressiver Assimilation in der mündlichen und schriftlichen Sprache, verbunden mit einer Schwäche der Differenzierungshemmung (Verzerrung des phonetischen Inhalts von Wörtern: Beharrlichkeit – Festhalten an einem Buchstaben, einer Silbe oder Wiederholung in einem Wort; Vorfreude – Vorwegnahme eines Buchstabens oder einer Silbe ).

Fehler auf Wortebene kann folgende Ursachen haben:

Es treten Schwierigkeiten bei der Isolierung von Spracheinheiten und ihren Elementen aus dem Sprachstrom auf (beeinträchtigte Individualisierung von Wörtern).in getrennter Schreibweise von Wortteilen:Präfixe oder Anfangsbuchstaben, Silben, die einer Präposition, Konjunktion, einem Pronomen ähneln; in Wortpausen mit einem Zusammenfluss von Konsonanten aufgrund einer schwachen artikulatorischen Einheit;im kontinuierlichen SchreibenFunktionswörter mit einem nachfolgenden oder vorherigen Wort, fortlaufende Schreibweise unabhängiger Wörter);

Grobe Verstöße gegen die Klanganalyse (Kontamination – Verbindung von Teilen verschiedener Wörter);

Schwierigkeiten bei der Analyse und Synthese von Wortteilen (morphämischer Agrammatismus in Form von Wortbildungsfehlern: falsche Verwendung von Präfixen oder Suffixen; Assimilation verschiedener Morpheme; falsche Wahl der Verbform).

Fehler auf Versorgungsniveaukann folgende Ursachen haben:

Die Unzulänglichkeit sprachlicher Verallgemeinerungen, die es Schulkindern nicht ermöglicht, die kategorialen Unterschiede zwischen Wortarten zu „erfassen“;

Verletzungen der Wortverbindung: Koordination und Kontrolle (Agrammatismus, manifestiert sich in Fehlern beim Ändern von Wörtern entsprechend den Kategorien Numerus, Geschlecht, Kasus, Zeitform).

I. N. Sadovnikova hebt auch Fehler hervor, die charakteristisch sindevolutionär, oderfalsch, Dysgraphie, Dies ist ein Ausdruck der natürlichen Schwierigkeiten von Kindern beim anfänglichen Schreibenlernen. Fehler, die als Anzeichen für unreifes Schreiben fungieren, können durch die Schwierigkeit erklärt werden, die Aufmerksamkeit zwischen den technischen, orthographischen und mentalen Vorgängen des Schreibens zu verteilen. Der Autor schließt Fehler ein wie: fehlende Festlegung von Satzgrenzen; kontinuierliche Schreibweise von Wörtern; unsichere Kenntnis der Buchstaben (insbesondere der Großbuchstaben); uncharakteristische Mischungen; Spiegelumkehr der Buchstaben; Fehler bei der Buchstabenbezeichnung iotierter Vokale, bei der schriftlichen Bezeichnung weicher Konsonanten. Bei falscher Dysgraphie (unreifes Schreiben) sind diese Fehler in der Regel isoliert und haben keinen dauerhaften Charakter.

Dysgraphie tritt meist in Kombination mit Legasthenie auf.

Definition von Legasthenie und ihren Symptomen.

Es gibt viele Definitionen von Legasthenie. Hier sind einige davon.

R. I. Lalaeva (1997) gibt die folgende Definition: Dyslexie - teilweise spezifische Verletzung des Leseprozesses, die durch die Unreife (Beeinträchtigung) höherer geistiger Funktionen verursacht wird und sich in wiederholten Fehlern anhaltender Natur äußert.

Diese Definition betont die Hauptmerkmale von Legastheniefehlern, was es ermöglicht, Legasthenie von anderen Lesestörungen zu unterscheiden.

A. N. Kornev (1997, 2003) spricht von Legasthenie und bezeichnet Zustände, deren Hauptmanifestation eine anhaltende selektive Unfähigkeit ist, die Fähigkeit zum Lesen zu beherrschen, trotz ausreichender intellektueller und sprachlicher Entwicklung dafür, das Fehlen von Hör- und Sehstörungen Analysegeräte und optimale Lernbedingungen. Die Kernstörung ist in diesem Fall die anhaltende Unfähigkeit, die Silbenverschmelzung und das automatisierte Lesen ganzer Wörter zu beherrschen, was oft mit einem unzureichenden Leseverständnis einhergeht. Der Störung liegen Störungen bestimmter Gehirnprozesse zugrunde, die in der Regel die wesentliche funktionelle Grundlage der Lesekompetenz darstellen. Das Legasthenie-Syndrom umfasst laut Kornev zusätzlich zu dem oben genannten Hauptsymptom die Phänomene der emotional-willkürlichen Unreife, den Symptomkomplex der sukzessiven Insuffizienz, zerebrasthenische Störungen, spezifische Aufmerksamkeits- und Gedächtnisstörungen usw. Es ist legitim, es einzubeziehen fallen in die breite klinische Kategorie der „geistigen Entwicklungsverzögerungen“ und betrachten diesen Zustand als eine spezifische, teilweise Verzögerung der geistigen Entwicklung.

Klassifikation der Legasthenie.

Am gebräuchlichsten und überzeugendersten ist unserer Meinung nach die Klassifizierung von R.I. Lalaeva. Unter Berücksichtigung der Beeinträchtigungen des Lesevorgangs identifiziert sie folgende Arten von Legasthenie:phonemisch, semantisch, agrammatisch, mnestisch, optisch, taktil.

Phonemische Legasthenieverbunden mit einer Unterentwicklung der Funktionen des phonemischen Systems. Bei der ersten Form handelt es sich um eine Lesestörung, die mit einer Unterentwicklung der phonemischen Wahrnehmung (Phonemdifferenzierung) einhergeht und sich in Schwierigkeiten beim Erlernen von Buchstaben sowie im Ersetzen akustisch und artikulatorisch ähnlicher Laute äußert.(b - p, d - t, s - w, g - w usw.) Die zweite Form ist eine Lesestörung, die durch eine Unterentwicklung der phonemischen Analysefunktion verursacht wird. Bei dieser Form werden beim Lesen folgende Fehlergruppen beobachtet: buchstabenweises Lesen, Verzerrung der Laut-Silben-Struktur des Wortes. Verzerrungen der Laut-Silben-Struktur eines Wortes äußern sich im Weglassen von Konsonanten, wenn(Marke - „mara“); beim Einfügen von Vokalen zwischen Konsonanten, wenn diese zusammenfallen(graste - „Pasala“); in Permutationen von Lauten(Ente - "fett"); beim Weglassen und Einfügen von Lauten, wenn in einem Wort keine Konsonantenkombination vorhanden ist; in Auslassungen, Neuordnungen von Silben(Schaufel - „lata“, „lotapa“).

Semantische Legasthenie(mechanisches Lesen) äußert sich in einer Verletzung des Verständnisses gelesener Wörter, Sätze, Texte beim technisch korrekten Lesen, d.h. Wort, Satz, Text werden beim Lesevorgang nicht verzerrt. Diese Störungen können beim Silbenlesen beobachtet werden. Nachdem Kinder ein Wort Silbe für Silbe gelesen haben, können sie weder das entsprechende Bild zeigen noch eine Frage zur Bedeutung eines bekannten Wortes beantworten. Auch beim synthetischen Lesen, also dem Lesen ganzer Wörter, kann eine Beeinträchtigung des Verständnisses gelesener Sätze beobachtet werden.

Agrammatische Legasthenieverursacht durch Unterentwicklung der grammatikalischen Struktur der Sprache, morphologischer und syntaktischer Verallgemeinerungen. Bei dieser Form der Legasthenie wird Folgendes beobachtet: Änderungen der Kasusendungen und der Anzahl der Substantive („unter den Blättern“, „bei Kameraden“, „Katze“ – „Katzen“); falsche Übereinstimmung in Geschlecht, Numerus und Kasus von Substantiv und Adjektiv („interessantes Märchen“, „Spaß für Kinder“); Änderung der Zahl des Pronomens („alle“ – „alle“); falsche Verwendung der geschlechtsspezifischen Endungen von Pronomen („so eine Stadt“, „unsere Rakete“); Ändern der Endungen von Verben der 3. Person Vergangenheitsform („es war ein Land“, „der Wind rauschte“) sowie der Formen der Zeitform und des Aspekts („flog ein“ – „flog ein“, „sieht“ – "gesehen").

Agrammatische Legasthenie wird am häufigsten bei Kindern mit systemischer Sprachunterentwicklung verschiedener Pathogenese im synthetischen Stadium der Entwicklung der Lesefähigkeiten beobachtet.

Mnestische Legastheniemanifestiert sich in der Schwierigkeit, Buchstaben zu beherrschen, in ihren undifferenzierten Ersetzungen. Es wird durch eine Verletzung der Prozesse zur Herstellung von Verbindungen zwischen Lauten und Buchstaben und eine Verletzung des Sprachgedächtnisses verursacht. Kinder können eine Reihe von 3–5 Lauten oder Wörtern nicht in einer bestimmten Reihenfolge wiedergeben. Wenn sie dies tun, verletzen sie die Reihenfolge ihres Auftretens, verringern die Anzahl und überspringen Laute und Wörter. Die Störung der Assoziation zwischen dem visuellen Bild eines Buchstabens und dem auditorischen Aussprachebild eines Lautes ist auf der Stufe der Beherrschung von Laut-Buchstaben-Notationen besonders ausgeprägt.

Optische Legasthenieäußert sich in Schwierigkeiten bei der Assimilation und in Vermischungen ähnlicher grafischer Buchstaben und deren gegenseitiger Ersetzung. Buchstaben werden gemischt und vertauscht, wobei sich beide durch zusätzliche Elemente unterscheiden (L – D, 3 – V) und aus identischen Elementen bestehen, aber unterschiedlich im Raum angeordnet sind (T – G, b – P, N – P – I). Diese Legasthenie ist mit einer undifferenzierten visuellen Wahrnehmung von Formen, mit undifferenzierten Vorstellungen über ähnliche Formen, mit einer Unterentwicklung der optisch-räumlichen Wahrnehmung und optisch-räumlichen Darstellungen sowie mit einer Verletzung der visuellen Gnosis, der visuellen Analyse und Synthese verbunden. Mit wörtlichemoptische LegasthenieEs werden Störungen bei der vereinzelten Buchstabenerkennung und -diskriminierung beobachtet. Beiverbale LegasthenieVerstöße treten beim Lesen eines Wortes auf.

Bei organischen Hirnschäden kann Spiegellesen beobachtet werden.

Taktile Legastheniebei blinden Kindern beobachtet. Es basiert auf den Schwierigkeiten, taktil wahrgenommene Braille-Buchstaben zu unterscheiden.

Symptome einer Legasthenie

2. Buchstabenweises Lesen – ein Verstoß gegen die Verschmelzung von Lauten in Silben und Wörtern, Buchstaben werden einzeln benannt, „gestapelt“(p, a, m, a).

4. Beeinträchtigung des Leseverständnisses, die sich auf der Ebene eines einzelnen Wortes, Satzes und Textes manifestiert, wenn beim Lesevorgang keine technische Störung beobachtet wird.

6. Ersetzungen von Wörtern (überwältigt und zugeschlagen).

Die Symptome und der Verlauf der Legasthenie hängen weitgehend von der Art, dem Schweregrad und dem Leseerwerb ab.

Zusammenfassend Nach alledem möchte ich betonen, dass die logopädische Förderung von Studierenden mit Schriftsprachstörungen neben einer gut organisierten Diagnostik auch die korrekte Einstufung von Sprachfehlern bei Kindern und die Abgrenzung konkreter Schwierigkeiten von anderen erfordert .

Dabei muss sich der Logopäde-Lehrer auf eine gründliche Analyse der Fehler verlassen, die Kinder beim schriftlichen Sprechen machen. Weil Das bloße Vorhandensein von Fehlern weist nicht auf Legasthenie oder Dysgraphie hin. Fast ihr wichtigstes diagnostisches Kriterium istkonkrete Fehler.

Diese. Fehler, die haben

hartnäckig Charakter und ohne besondere Korrekturmaßnahmen können sie über viele Monate und Jahre beim Kind bestehen bleiben.
Vielzahl: von 4 bis 30 oder mehr. Sie sind seit langem in allen Arten schriftlicher Arbeiten (Diktieren, Abschreiben, Auswendigschreiben, Verfassen) zu finden.
KonditionalitätUnreife höherer geistiger Funktionen, die die Prozesse des Lesens und Schreibens unterstützen.

Eine der Voraussetzungen für die Korrekturarbeit ist die Entwicklung einheitlicher Anforderungen für Kinder mit schriftlichen Sprachstörungen seitens Logopäde, Lehrer und Eltern.

Unserer Meinung nach ist es ratsam, ein Memo mit einer Liste spezifischer Fehler in der schriftlichen Rede der Schüler zu erstellen und an die Lehrer zu verteilen.

Beispielnotiz.

Spezifische Fehler beim Schreiben.

Fehler, die durch Unreife phonemischer Prozesse und Hörwahrnehmung verursacht werden:

Auslassungen von Buchstaben und Silben;
Unterzeichnung von Buchstaben und Silben;
Wörter mit zusätzlichen Buchstaben und Silben bilden;
Verzerrung von Wörtern;
kontinuierliche Schreibweise von Wörtern;
willkürliche Aufteilung von Wörtern;
Verletzung oder Fehlen von Versorgungsgrenzen;
Ersetzen von Buchstaben anhand akustischer und artikulatorischer Eigenschaften;
Fehler bei der Angabe der Weichheit von Konsonanten.

Fehler, die durch ungeformte lexikalische und grammatikalische Aspekte der Sprache verursacht werden:

Agrammatismen;
kontinuierliches Schreiben von Präpositionen und getrenntes Schreiben von Präfixen.

3. Fehler durch Verstöße gegen die optisch-räumliche Gnosis und das konstruktive Denken:

Ersetzen und Mischen optisch ähnlicher Buchstaben (s-o, s-e);
Substitution und Vermischung kinetisch ähnlicher Buchstaben (o-a, l-m, x-z usw.).

Spezifische Fehler beim Lesen.

1 . Fehler beim Erlernen von Buchstaben, eine ungenaue Korrelation zwischen Ton und Buchstabe, die sich in manifestiertSubstitutionen und Mischungenphonetisch, artikulatorisch ähnliche Laute und grafisch ähnliche Buchstaben beim Lesen (Tevochka, Lobata, Löwenzahn).

2. Buchstabe für Buchstabe lesen- Verletzung der Verschmelzung von Lauten zu Silben und Wörtern.

3. Laut-Silben-VerzerrungWortstrukturen.

Überspringen von Konsonanten beim Konvergieren (Bank-Bank);
Auslassungen von Konsonanten und Vokalen (parvoz);
Hinzufügen von Tönen (unter Dijdium);
Neuanordnung von Lauten (Lotap);
Auslassungen von Silbenumstellungen (kavana).

Wörter ersetzen (gefegt und zugeschlagen).
Beeinträchtigtes Leseverständnis.
Agrammatismen beim Lesen.
Langsames Tempo Lesen (für die Studiendauer nicht geeignet).

Marina Prishchepova
Beeinträchtigte schriftliche Sprache bei jüngeren Schulkindern

Sprache ist eine der wichtigen höheren geistigen Funktionen eines Menschen, die durch die Aktivität des Gehirns bereitgestellt wird.

Geschrieben Sprache ist einer dieser Typen Reden, hat eine spätere und komplexere Entwicklung und Ausbildung als mündlich; entsteht geschriebene Sprache basierend auf mündlicher und stellt auch eine höhere Stufe der Sprachentwicklung dar.

Eine Person beherrscht die mündliche Sprache selbstständig, unbewusst, größtenteils durch Nachahmung.

Geschrieben Sprache wird im Rahmen einer speziellen Ausbildung bewusst erworben.

Problem Störungen der schriftlichen Sprache bei Schulkindern- einer der relevantesten für Schulung, weil das Brief und das Lesen aus dem ZWECK der Erstausbildung wird zu einem MITTEL für den weiteren Wissenserwerb der Schüler.

Lesen ist eine spezifische Form der Kommunikation zwischen Menschen über gedruckte oder handschriftliche Texte und eine der Hauptformen der vermittelten Kommunikation. (Neuestes philosophisches Wörterbuch)

In der Logopädie "Lektüre" wird als ein komplexer psychophysiologischer Prozess definiert, an dem visuelle, sprachmotorische und sprachauditorische Analysatoren beteiligt sind. Das Lesen basiert auf einem komplexen Mechanismus der Interaktion zwischen Analysatoren.

Brief ist ein Zeichenfixierungssystem Reden, was die Verwendung von Beschreibungen ermöglicht (grafisch) Elemente, um Sprache zeitlich zu konsolidieren und über eine Entfernung zu übertragen. (Oschegovs Wörterbuch)

In der Logopädie « Brief» wird als eine komplexe Form der Sprachaktivität definiert, bei der verschiedene Analysatoren: sprachlich-auditiv, sprachmotorisch, visuell, allgemeinmotorisch.

Brief– Hierbei handelt es sich um einen mehrstufigen Prozess, bei dem sich die Analysegeräte nach und nach einschalten und miteinander interagieren.

Um das Lesen erfolgreich zu meistern, das Schreiben eines Kindes bereits im Vorschulalter

Alter, Folgendes notwendig für

diese Prämisse:

1. Alle Geräusche nach Gehör unterscheiden Reden.

2. Korrekte Aussprache aller Sprachlaute.

3. Beherrschung der einfachsten Analysearten (Hervorhebung von Geräuschen aus dem Hintergrund).

Wörter, Bestimmung der Lautstelle in einem Wort, Hervorhebung der Betonung

Vokal vom Anfang und Ende eines Wortes, der die Reihenfolge bestimmt

Töne, Anzahl der Töne).

4. Ausreichender Ausbildungsgrad der visuellen Wahrnehmung,

Visuell-räumliche Darstellungen (oben – unten, rechts – links, schmal – breit usw. usw.).

5. Gestaltung grammatikalischer Systeme entsprechend dem Alter, korrekte Wortübereinstimmung im mündlichen Gespräch Reden, korrekte Verwendung von Präpositionen, Beherrschung der Flexion und Wortbildungsfähigkeiten usw.

6. Für Meisterschaft per Brief– gute Entwicklung der Fein- und Grobmotorik.

Störungen Schreiben.

Dysgraphie (aus dem Griechischen. „dis“- Störung, „grapho“- Schreiben)

das ist teilweise Störung des Schreibprozesses, manifestiert in anhaltendem,

wiederholte Fehler aufgrund mangelnder Entwicklung

höhere geistige Funktionen, die an dem Prozess beteiligt sind Briefe.

Legasthenie (aus dem Griechischen. „dis“- Störung, lat. "Lego"- Lektüre)

das ist teilweise Lesestörung, manifestiert sich in anhaltenden und wiederholten Lesefehlern aufgrund der Unreife höherer geistiger Funktionen.

Arten von Dysgraphie

Aufgrund der Unreife der Sprachanalyse und -synthese (Analyse und Synthese des Sprachflusses)

Artikulatorisch-akustische optische Agrammatik

Fehler auf Brief

Akustisch (entsteht aufgrund von Schwierigkeiten bei der Unterscheidung von Geräuschen Reden und

äußern sich in häufigen Substitutionen für Buchstaben der entsprechenden Buchstaben)

Wald - Fuchs Yula - Fichte

Sumpf - Poloto-Schlittschuhe - Pferdeschlittschuhe

Möwe - Tyayka-Stumpf - Stift

Tasche - Somka

2. Artikulatorisch-akustisch (verbunden mit Lautsubstitutionen in mündlicher Sprache Reden, die sich widerspiegeln Brief)

Schal – Sarf

Rakete - Rakete

Igel - Igel

3. Aufgrund der Unreife der sprachlichen Analyse und Synthese (Analyse und

Synthese des Sprachflusses (verbunden mit Schwierigkeiten beim kontinuierlichen Sprechfluss Reden Markieren Sie einzelne Wörter und teilen Sie diese Wörter dann in ihre einzelnen Silben und Buchstaben auf.)

Schule -"Cola" Hund - "Hund"

Häuser - „dma“ Zimmer - "Katze"

im Haus - "im Haus" auf dem Fenster - „nakne“ Es regnet - "du wirst gehen"

Ein Igel schläft im Winter in einem Loch. - Ein Igel schläft im Winter in einem Loch

4. Agrammatisch (verbunden mit der mangelnden Bildung grammatikalischer Flexions- und Wortbildungssysteme des Kindes, die

spiegelt sich vor allem in seinem mündlichen Ausdruck wider Reden manifestiert sich in falscher Wortübereinstimmung).

Ab einem bestimmten Stadium des Lesenlernens beginnt das Kind, semantische Rätselraten zu verwenden und liest das Wort nicht mehr bis zum Ende. Und wenn Sie es bereits gewohnt sind sprechen: „Viele Spiegel“ oder „Herde Hirsche“, dann werden diese Wörter agrammatisch so gelesen.

4. Semantisch (entstehen aufgrund einer unzureichenden Entwicklung der Fähigkeit zur Silbensynthese, die sich in der Unfähigkeit äußert, Silben zu einem Ganzen zusammenzufassen und das gelesene Wort zu erkennen, d. h. Missverständnis des Gelesenen.

Der Grund dafür kann auch ein Mangel an Wortschatz und ein mangelndes Verständnis der grammatikalischen Zusammenhänge zwischen Wörtern sein.

Spezifische Fehler sollten auf sogenannte evolutionäre oder falsche Dysgraphie und Legasthenie beschränkt werden.

Fehler von Anfängern Schulkinder kann durch die Schwierigkeit erklärt werden, die Aufmerksamkeit zwischen technischen, buchstabierenden und mentalen Operationen zu verteilen Briefe und technische und mentale Abläufe beim Lesen.

Anzeichen einer unreifen Fähigkeit Briefe im ersten Jahr Ausbildung:

Fehlende Markierung der Satzgrenze;

Kontinuierliches Buchstabieren von Wörtern;

Vergessen von Buchstaben, insbesondere von Großbuchstaben (die Häufigkeit der Verwendung bestimmter Buchstaben in der Sprache spielt eine gewisse Rolle);

Untypische Buchstabenmischungen;

Spiegelbild von Buchstaben.

Anzeichen unausgereifter Lesefähigkeiten im ersten Jahr Ausbildung:

Niedrige Lesegeschwindigkeit;

Buchstaben vergessen, falsch benennen (hier spielt auch die Häufigkeit der Buchstabenverwendung in der Sprache eine Rolle);

Spiegellesen;

Falsche Verwendung von Wortendungen (falsch

Wortübereinstimmung, falsches Lesen ganzer Wörter beim Versuch, durch semantische Vermutung zu lesen.

Wenn Datenlesefehler und Briefe sind selten, instabil, dann können wir nicht von echter Dysgraphie oder Legasthenie sprechen.

Bei anhaltenden spezifischen Lesefehlern und Briefe bis zum Ende des ersten Jahres Schule Beim Lernen ist es unbedingt erforderlich, einen Logopäden zu kontaktieren, da es sehr schwierig und manchmal unmöglich sein wird, sie ohne spezielle Korrekturmaßnahmen alleine zu überwinden.

Endloses Abschreiben, Diktieren, Vorlesen von Texten erweist sich ohne spezielle logopädische Übungen als sinnlos und führt beim Kind mitunter zu einer negativen Einstellung zum Unterricht Briefe(Russische Sprache) und Lesen, weil sich das Kind daran gewöhnt, sich selbst als Analphabet zu betrachten und nicht mehr an sich selbst und seine eigenen Stärken zu glauben.

Dysgraphie .

Zu Beginn der Schule entwickeln manche Kinder plötzlich Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben. Die Jungs haben Probleme mit der russischen Sprache, obwohl sie in Mathematik und anderen Fächern, in denen anscheinend mehr Intelligenz erforderlich ist, gut abschneiden. Früher oder später werden solche „klugen“ Menschen, denen es aber an Sprachtalent mangelt, manchmal an einen Logopäden überwiesen. Häufiger zum Psychologen, was nicht ganz richtig ist. Dysgraphie ist eine partielle spezifische Schreibstörung.

Ätiologie der Dysgraphie.

,Die Ätiologie der Dysgraphie umfasst sowohl genetische als auch exogene Faktoren (Pathologie der Schwangerschaft, Geburt, Asphyxie, eine „Kette“ von Infektionen im Kindesalter, Kopfverletzungen).

Sprachsymptome einer Dysgraphie.
Mit Dysgraphie haben Kinder im Grundschulalter Schwierigkeiten, das Schreiben zu beherrschen: Die von ihnen erledigten Übungen und Diktate enthalten viele grammatikalische Fehler. Sie verwenden keine Großbuchstaben und Satzzeichen und haben eine schreckliche Handschrift. In der Mittel- und Oberstufe versuchen Kinder, beim Schreiben kurze Sätze mit einer begrenzten Anzahl von Wörtern zu verwenden, aber beim Schreiben dieser Wörter machen sie grobe Fehler. Oft weigern sich Kinder, am Russischunterricht teilzunehmen oder schriftliche Aufgaben zu erledigen. Sie entwickeln ein Gefühl der eigenen Minderwertigkeit, Depression und werden in der Gruppe isoliert. Erwachsene mit einem ähnlichen Defekt haben große Schwierigkeiten, eine Grußkarte oder einen kurzen Brief zu verfassen; sie versuchen, einen Job zu finden, bei dem sie nichts schreiben müssen.
Bei Kindern mit Dysgraphie sind einzelne Buchstaben falsch im Raum ausgerichtet. Sie verwechseln Buchstaben mit ähnlichem Stil: „Z“ und „E“, „P“ und „b“ (weiches Zeichen). Sie achten möglicherweise nicht auf den zusätzlichen Stab im Buchstaben „Ш“ oder den „Haken“ im Buchstaben „Ш“. Solche Kinder schreiben langsam und ungleichmäßig; Sind sie nicht in der Stimmung, gerät die Handschrift völlig durcheinander.

Nichtsprachliche Symptome einer Dysgraphie.
Bei dysgraphischen Kindern sind viele mentale Funktionen unentwickelt: visuelle Analyse und Synthese, räumliche Darstellungen, auditiv-aussprechende Differenzierung von Sprachlauten, phonemische, Silbenanalyse und -synthese, lexikalisch-grammatische Struktur der Sprache, Gedächtnisstörungen, Aufmerksamkeit, emotional-willkürliche Sphäre.

Der Mechanismus der Dysgraphie.
Um den Mechanismus der Entwicklung einer Dysgraphie zu verstehen, werde ich von der Ferne ausgehen. Es ist bekannt, dass wir mindestens drei Arten des Hörens haben. Erstes Gerücht - körperlich. Es ermöglicht uns, das Geräusch von Blättern und Regen, Sommerdonner, das Summen einer Biene, das Quietschen einer Mücke sowie städtische Geräusche zu unterscheiden: das Summen eines Verkehrsflugzeugs, das Klappern von Eisenbahnrädern, das Rascheln von Autoreifen ... Der zweite Typ ist Musical Hören. Dadurch können wir die Melodie unseres Lieblingsliedes und die wunderschöne Musik großer Komponisten genießen.
Schließlich der dritte Typ – Rede Hören. Man kann ein gutes Gehör für Musik und ein sehr schlechtes Gehör für Sprache haben. Letzteres ermöglicht es Ihnen, Sprache zu verstehen, die subtilsten Nuancen des Gesagten zu erfassen und einen Ton vom anderen zu unterscheiden. Bei unzureichendem Sprachhören können ähnliche Konsonanzen nicht unterschieden werden und gesprochene Sprache wird verzerrt wahrgenommen.

Wenn ein Kind eine Sprachhörstörung hat, ist es klar, dass es für es sehr schwierig ist, Lesen und Schreiben zu lernen. Wie kann er tatsächlich lesen, wenn er die Rede nicht klar hören kann? Auch das Schreiben beherrscht er nicht, da er nicht weiß, welchen Laut dieser oder jener Buchstabe darstellt. Die Aufgabe wird noch dadurch erschwert, dass das Kind einen bestimmten Laut richtig erfassen und ihn sich als Zeichen (Buchstabe) im schnellen Sprachfluss vorstellen muss, den es wahrnimmt. Daher ist es ein komplexes pädagogisches Problem, einem Kind mit eingeschränktem Sprachhören die Lese- und Schreibfähigkeit beizubringen. Aber man muss lernen, denn die Verzerrung eines oder zweier Laute verändert die Bedeutung des Wortes. Vergleichen Sie zum Beispiel die Wörter „Tochterpunkt“, „Kohleecke“, „Stabbalken-Sashka“. Das Ersetzen eines dumpfen Klangs durch einen stimmhaften Klang, eines harten Klangs durch einen weichen Klang oder eines zischenden Klangs durch einen pfeifenden Klang verleiht dem Wort einen neuen Inhalt.

Neben dem sprachlichen (phonemischen) Hören haben Menschen ein besonderes Sehvermögen für Buchstaben. Es stellt sich heraus, dass das bloße Sehen der Welt um uns herum (Licht, Bäume, Menschen, verschiedene Objekte) nicht ausreicht, um das Schreiben zu meistern. Es ist notwendig, eine Vorstellung von Buchstaben zu haben, damit man sich ihre Umrisse merken und wiedergeben kann. Das bedeutet, dass ein Kind für eine vollwertige Ausbildung über eine zufriedenstellende intellektuelle Entwicklung, Sprachhörvermögen und ein besonderes Sehvermögen für Buchstaben verfügen muss. Andernfalls wird er das Lesen und Schreiben nicht erfolgreich beherrschen können. Es ist kein Zufall, dass Psychoneurologen und Logopäden bei der Begegnung mit einem leistungsschwachen Schulkind den Inhalt seiner Notizbücher, seine Handschrift und die Besonderheiten seiner Sprache sorgfältig studieren. Oft wird die geringe schulische Leistung eines Kindes nicht durch den Zustand seiner Intelligenz erklärt, sondern durch das Vorhandensein spezifischer Schreibstörungen, von denen ich spreche. Natürlich kann nur ein Spezialist solche Störungen erkennen.

Welcher Bereich des Gehirns ist für das Schreiben verantwortlich? Es stellt sich heraus, dass das Sprachzentrum der meisten Menschen in der linken Hemisphäre liegt. Die rechte Gehirnhälfte „verwaltet“ Objektsymbole und visuelle Bilder. Daher haben Völker, deren Schrift durch Hieroglyphen dargestellt wird (zum Beispiel die Chinesen), eine besser entwickelte rechte Gehirnhälfte. Das Schreiben und Lesen chinesischer Einwohner wird im Gegensatz zu Europäern beeinträchtigt, wenn auf der rechten Seite ein Problem vorliegt (z. B. bei einer Gehirnblutung).

Die anatomischen Merkmale des Zentralnervensystems erklären die den Ärzten bekannten Tatsachen, dass Dysgraphen über gute Zeichenfähigkeiten verfügen. Ein solches Kind hat Schwierigkeiten, das Schreiben zu beherrschen, wird aber vom Kunstlehrer gelobt. Das ist so, wie es sein sollte, denn bei diesem Kind ist der „ältere“, automatisierte Bereich der rechten Hemisphäre in keiner Weise verändert. Probleme mit der russischen Sprache hindern diese Kinder nicht daran, sich mithilfe von Zeichnungen „zu erklären“ (wie in der Antike – durch Bilder auf Felsen, Birkenrinde und Tonprodukten).

Logopäden achten manchmal auf den „Spiegelcharakter“ der Patientenschreiben. In diesem Fall werden die Buchstaben in die andere Richtung gedreht.

Beispiel: „C“ und „W“ öffnen sich nach links; „Ch“ und „R“ werden im prominenten Teil in die andere Richtung geschrieben... Spiegelschrift wird bei verschiedenen Erkrankungen beobachtet, aber bei einem solchen Phänomen sucht der Arzt nach offensichtlicher oder versteckter Linkshändigkeit. Er sucht und findet oft: Spiegelverkehrte Buchstaben sind ein charakteristisches Merkmal von Linkshändern.

Es gibt fünf Formen der Dysgraphie:

1. Artikulatorisch-akustische Form der Dysgraphie.
Sein Kern ist wie folgt: Ein Kind, das eine Verletzung der gesunden Aussprache hat und sich auf seine falsche Aussprache verlässt, hält dies schriftlich fest. Mit anderen Worten: Er schreibt, während er spricht. Das bedeutet, dass es bis zur Korrektur der Lautaussprache unmöglich ist, die Schrift anhand der Aussprache zu korrigieren.

2. Akustische Form der Dysgraphie.
Diese Form der Dysgraphie äußert sich in der Substitution von Buchstaben, die phonetisch ähnlichen Lauten entsprechen. Gleichzeitig werden beim mündlichen Sprechen Laute richtig ausgesprochen. Beim Schreiben werden Buchstaben am häufigsten gemischt, was auf stimmhaft – stimmlos (B-P; V-F; D-T; Zh-Sh usw.) hinweist, pfeifend – offen nach links; „H“ und Zischlaute (S-SH; Z-Z usw.), Affrikate und in ihrer Zusammensetzung enthaltene Komponenten (CH-SH; CH-TH; C-T; C-S usw.).
Es äußert sich auch in der falschen Bezeichnung der Weichheit von Konsonanten in der Schrift: „pismo“, „lubit“, „bolit“ usw.

3. Dysgraphie aufgrund einer Verletzung der Sprachanalyse und -synthese.
Dies ist die häufigste Form der Dysgraphie bei Kindern mit Störungen der Schriftsprache. Die folgenden Fehler sind dafür am typischsten:

 Auslassungen von Buchstaben und Silben;

 Neuanordnung von Buchstaben und (oder) Silben;

 Unterzeichnung von Wörtern;

 Schreiben zusätzlicher Buchstaben in einem Wort (dies geschieht, wenn ein Kind beim Aussprechen und Schreiben sehr lange „den Ton singt“);

 Wiederholung von Buchstaben und (oder) Silben;

 Kontamination – Silben verschiedener Wörter in einem Wort;

 kontinuierliches Schreiben von Präpositionen, separates Schreiben von Präfixen („auf dem Tisch“, „auf der Stufe“).

4. Agrammatische Dysgraphie.
Verbunden mit einer Unterentwicklung der grammatikalischen Struktur der Sprache. Das Kind schreibt ungrammatisch, d.h. als ob es gegen die Regeln der Grammatik verstoße („schöne Tasche“, „glücklicher Tag“). Agrammatismen beim Schreiben werden auf der Ebene von Wörtern, Phrasen, Sätzen und Text notiert.
Agrammatische Dysgraphie tritt normalerweise in der 3. Klasse auf, wenn ein Schüler, der bereits über Lese- und Schreibkenntnisse verfügt, beginnt, grammatikalische Regeln zu lernen. Und hier stellt sich plötzlich heraus, dass er die Regeln zum Ändern von Wörtern nach Kasus, Zahlen und Geschlecht nicht beherrschen kann. Dies äußert sich in der falschen Schreibweise der Wortenden, in der Unfähigkeit, Wörter miteinander zu koordinieren.

5. Optische Dysgraphie.
Die optische Dysgraphie beruht auf einer unzureichenden Entwicklung visuell-räumlicher Konzepte sowie einer unzureichenden visuellen Analyse und Synthese. Alle Buchstaben des russischen Alphabets bestehen aus einer Menge gleicher Elemente („Stäbchen“, „Ovale“) und mehreren „spezifischen“ Elementen. Identische Elemente werden im Raum auf unterschiedliche Weise kombiniert und bilden unterschiedliche Buchstabenzeichen: i, w, c, sch; b, c, d, y...
Wenn ein Kind die feinen Unterschiede zwischen Buchstaben nicht versteht, führt dies sicherlich zu Schwierigkeiten beim Beherrschen der Umrisse der Buchstaben und zu einer falschen schriftlichen Darstellung dieser Buchstaben.

Die häufigsten Fehler beim Schreiben:
- Unterzeichnung von Buchstabenelementen (aufgrund der Unterschätzung ihrer Anzahl): L statt M; X statt F usw.;
- Hinzufügen zusätzlicher Elemente;
- Auslassungen von Elementen, insbesondere beim Verbinden von Buchstaben, die das gleiche Element enthalten;
- Spiegelschreiben von Briefen.

Zu den Maßnahmen zur Frühprävention einer Dysgraphie gehört die gezielte Entwicklung jener geistigen Funktionen beim Kind, die für die normale Beherrschung der Schreib- und Leseprozesse notwendig sind.

Besondere Aufmerksamkeit möchte ich einem Problem wie der Dysorthographie widmen, das sich in der anhaltenden Unfähigkeit äußert, die Rechtschreibung zu beherrschen (trotz Kenntnis der einschlägigen Regeln).

Die Hauptschwierigkeiten bestehen darin, Rechtschreibungen zu erkennen und Rechtschreibprobleme zu lösen. Besonders schwierig sind Rechtschreibmuster mit unbetonten Vokalen am Ende von Wörtern.
Dysorthographie ist eine spezielle Kategorie spezifischer Schreibstörungen, die die Verbindung zwischen Wörtern in einem Satz zum Ausdruck bringt.
Bei der Dysorthographie kommt es außerdem zu einer „...andauernden Unfähigkeit, syntaktische Regeln beim Schreiben, also die Zeichensetzung, zu beherrschen.“ (A. N. Kornev).

Ist es möglich, Kindern mit Legasthenie und Dysgraphie effektiv zu helfen?
Ja, solche Kinder sind durchaus in der Lage, Lesen und Schreiben zu beherrschen, wenn sie beharrlich lernen. Manche brauchen Jahre des Lernens, andere Monate. Der Kern des Unterrichts besteht darin, das Hören von Sprache und das Sehen von Buchstaben zu trainieren.

MEHRERE ÜBUNGEN,
was bei der Überwindung von Dysgraphie helfen wird

Ich möchte Sie warnen, dass diese Übungen das Problem nicht beseitigen, aber bei der Überwindung der Dysgraphie helfen und dem Logopäden bei der Bearbeitung des Defekts helfen werden.

1) Übung „Korrekturlesen“.
Für diese Übung benötigen Sie ein Buch, langweilig und mit einer ziemlich großen (nicht kleinen) Schriftart. Der Schüler arbeitet jeden Tag fünf (nicht mehr) Minuten an der folgenden Aufgabe: Streicht die vorgegebenen Buchstaben in einem Fließtext durch. Sie müssen mit einem Buchstaben beginnen, zum Beispiel „a“. Dann „o“, dann die Konsonanten, mit denen es Probleme gibt, zunächst müssen auch diese einzeln abgefragt werden. Nach 5-6 Tagen solchen Unterrichts wechseln wir zu zwei Buchstaben, einer ist durchgestrichen, der andere unterstrichen oder eingekreist. Die Buchstaben sollten in der Vorstellung des Schülers „gepaart“ und „ähnlich“ sein. Wie die Praxis zeigt, treten beispielsweise am häufigsten Schwierigkeiten bei den Paaren „p/t“, „p/r“, „m/l“ auf (Ähnlichkeit in der Schreibweise); „y/d“, „y/y“, „d/b“ (im letzteren Fall vergisst das Kind, ob das Ende des Kreises nach oben oder unten zeigt) usw.
Die für die Entwicklung erforderlichen Paare können beim Betrachten eines beliebigen von Ihrem Kind geschriebenen Textes ermittelt werden. Nachdem Sie die Korrektur gesehen haben, fragen Sie, welchen Brief er hier schreiben wollte. Meistens ist alles ohne Erklärung klar.
Aufmerksamkeit ! Es ist besser, wenn der Text nicht gelesen wird (deshalb muss das Buch langweilig sein). Alle Aufmerksamkeit muss darauf gerichtet sein, die vorgegebene Form eines oder zweier Buchstaben zu finden und nur mit ihnen zu arbeiten.

2) Übung „Laut schreiben“.
Eine äußerst wichtige und unersetzliche Technik: Alles, was geschrieben wird, wird vom Autor zum Zeitpunkt des Schreibens und der Art und Weise, wie es geschrieben wird, laut ausgesprochen, wobei schwache Teile unterstrichen und hervorgehoben werden.
Das heißt: „Ein weiterer O-din ch-rez-you-cha-Y-aber-wichtiger Empfang“ (schließlich sagen wir so etwas wie „AUF DER SUCHE NACH EINER WICHTIGEN PREMIERE IM NOTFALL“). Das Beispiel ist einfacher: „AUF DEM TISCH WAR EIN KRUG MIT MILCH“ (ein Krug mit Malak, der auf dem Stahl geschmolzen war).
Mit „schwachen Schlägen“ meinen wir Geräusche, denen der Sprecher, wenn er in flüssiger Sprache ausgesprochen wird, am wenigsten Aufmerksamkeit schenkt. Bei Vokallauten ist dies jede unbetonte Position; bei Konsonanten beispielsweise eine Position am Ende eines Wortes, wie „zu*p“, oder vor einem stimmlosen Konsonanten, wie „lo*shka“. Es ist auch wichtig, das Ende des Wortes klar auszusprechen, da es für eine dysgrafische Person schwierig ist, das Wort bis zum Ende zu vervollständigen, und aus diesem Grund entwickelt sich oft die Gewohnheit, „Stöcke zu setzen“, d.h. Fügen Sie am Ende eines Wortes eine unbegrenzte Anzahl von Kringelstäben hinzu, die auf den ersten Blick mit Buchstaben verwechselt werden können. Aber die Anzahl dieser Kringel und ihre Qualität entsprechen nicht den Buchstaben am Ende des Wortes. Es ist wichtig festzustellen, ob Ihr Kind diese Angewohnheit entwickelt hat. Unabhängig davon, ob es existiert oder nicht, gewöhnen wir uns an die Konsistenz und die allmähliche Aussprache, wir sprechen jedes Wort aus, das wir aufschreiben!

3) „Schauen Sie genauer hin und finden Sie es heraus“(Interpunktion für Dysgrafiken und mehr).
Arbeitsmaterial - Diktatsammlungen (mit bereits hinzugefügten Kommas und auf Tippfehler prüfen).
Aufgabe: Den Text sorgfältig lesen, „fotografieren“, die Platzierung jedes Satzzeichens laut erklären. Besser (für mittleres und höheres Alter) ist es, wenn die Erklärung so klingt: „Das Komma zwischen dem Adjektiv „klar“ und der Konjunktion „und“ schließt erstens die Adverbialphrase „…“ ab und trennt zweitens die zwei Teile zusammengesetzter Sätze (grammatische Grundlagen: der erste „…“, der zweite „…“), verbunden durch die Konjunktion „und““.

4) „Fehlende Buchstaben“.
Bei der Durchführung dieser Übung wird empfohlen, den Hinweistext zu verwenden, in dem alle fehlenden Buchstaben an ihrer Stelle stehen. Die Übung entwickelt Aufmerksamkeit und Selbstvertrauen in die Schreibfähigkeiten.

5) Labyrinthe.
Labyrinthe eignen sich gut zur Entwicklung der Grobmotorik (Bewegungen der Hand und des Unterarms), der Aufmerksamkeit und der kontinuierlichen Linie. Stellen Sie sicher, dass Ihr Kind die Position seiner Hand ändert, nicht das Blatt Papier.
Sie können eine Vielzahl von Labyrinthen finden oder

Diktate müssen geschrieben werden! Nur auf besondere Weise.

1. Extrem langsam!
In der Anfangsphase der Beseitigung der Dysgraphie sollte ein dysgraphischer Bewerber mindestens eine Stunde damit verbringen, ein Diktat mit 150 Wörtern zu schreiben. Warum so lange? Dies lässt sich anhand der folgenden Punkte erkennen.

2. Der Text wird vollständig gelesen. Sie können fragen, auf welcher Schreibweise/Interpunktion dieser Text basiert. Es ist unwahrscheinlich, dass Ihr Mündel antwortet, da er bereits entschieden hat, dass dies „nichts für ihn“ ist. Denken Sie also daran und machen Sie selbst leicht darauf aufmerksam. Finden Sie heraus, ob die Konzepte „unbetonte Vokale“ und „partizipiale/adverbiale Phrase“ bekannt sind.
Dann wird der erste Satz diktiert. Bitten Sie den Schüler, die Anzahl der darin enthaltenen Kommas zu benennen und versuchen Sie, sie zu erklären. Beharren Sie nicht darauf, schlagen Sie nicht vor, fördern Sie nicht den Versuch, die richtige Antwort zu geben. Bitten Sie sie, ein oder zwei schwierige (oder einfach lange) Wörter zu buchstabieren. Nur dann (nachdem man es zweimal oder sogar drei- oder viermal gelesen hat).

3. Der Satz wird in Teilen diktiert und mit allen Aussprachemerkmalen und Satzzeichen laut ausgesprochen niedergeschrieben

Was sollte man nicht tun?

Kinder mit Dysgraphie haben normalerweise ein gutes visuelles Gedächtnis. Daher sollten Sie ihnen auf keinen Fall Übungen anbieten, bei denen Sie ursprünglich gemachte Fehler korrigieren müssen.

Die Durchführung solcher Übungen kann sich (aufgrund des gleichen visuellen Gedächtnisses) nachteilig auf Schüler auswirken, die über die Fähigkeit verfügen, richtig zu schreiben.
Fordern Sie Ihre Kinder nicht auf, Fehler zu korrigieren, sondern bringen Sie ihnen bei, keine Fehler zu machen. Der Kern der Korrektur von Dysgraphie besteht darin, die Vorstellung zu beseitigen, dass dieselben Fehler beim Schreiben gemacht werden können. Ein Text mit Fehlern zeigt dem Kind noch einmal, dass Fehler möglich und vielleicht sogar in mancher Hinsicht nützlich sind. Vergessen wir das...

1. Ananyev B. G. Analyse der Schwierigkeiten beim Beherrschen von Lesen und Schreiben. Izvestia APN R.-SFSR1950.-Ausgabe 70

4. Levina R. E. Schreibbehinderung bei Kindern mit Sprachunterentwicklung. - M., 1961
5. Sadovnikova I. N. Beeinträchtigte schriftliche Sprache bei Grundschulkindern. - M., 1983

Thema: Dysgraphie

Hergestellt von:

Lehrer-Logopäde

Shmagina I.F.

Einführung

Kapitel 1. Theoretische Aspekte des Problems der Schreibbehinderung bei Grundschulkindern

Kapitel 2. Methodische Aspekte der logopädischen Korrektur von Dysgraphie

Kapitel 3. Experimentelle Studie zur Erkennung und Korrektur von Dysgraphie bei Grundschulkindern

Abschluss

Liste der verwendeten Literatur

EINFÜHRUNG

Der Forschungsstand zum Problem der Schriftbildung bei Grundschulkindern entspricht nicht seiner Bedeutung für die Entwicklung ihrer geistigen Funktionen. Die meisten Arbeiten zu diesem Thema befassten sich mit der Frage des Erwerbs motorischer Fähigkeiten des Schreibens, der Rechtschreibung und der Zeichensetzung durch die Schüler, während der Prozess der Entwicklung der schriftlichen Sprache als Aktivität zur Konstruktion semantisch integraler Texte unerforscht blieb. Insbesondere wurden die Bedingungen, die den Prozess der Beherrschung der schriftlichen Sprache durch Schulkinder motivieren, nicht untersucht und die Zusammensetzung der Handlungen, die ihre Funktion als spezifische Form der Sprache sicherstellen, wurde nicht identifiziert.

Schwierigkeiten bei der Beherrschung der Schreibfähigkeiten werden bei Grundschülern häufig festgestellt. Es gibt eine Reihe von Arbeiten zur Korrektur von Schreibstörungen bei Schülern weiterführender Schulen (I.N. Sadovnikova, A.F. Spirova, A.V. Yastrebova). Einige Studien präsentieren eine Analyse einiger Mechanismen der Schreibbehinderung (O.B. Inshakova, A.N. Kornev, R.E. Levina). Gleichzeitig sind viele theoretische Fragen zu Schwierigkeiten beim Schreibenlernen nach wie vor kaum verstanden. Generell ist die Ausbildung von Schreibkompetenzen wenig erforscht

Die Relevanz dieses Problems liegt auch darin begründet, dass in der Praxis des schulischen Schreibunterrichts gravierende Mängel festgestellt werden. Es ist bekannt, dass nicht nur Grundschüler, sondern auch viele Schulabgänger nicht selbstständig einen Text verfassen können, der ihre Gedanken und Gefühle ausdrückt. Der Hauptgrund liegt darin, dass die Praxis des Unterrichts von Grundschülern die Besonderheiten der Funktionsweise und Entwicklung der schriftlichen Sprache nicht berücksichtigt und diese nicht als die Fähigkeit definiert, semantisch unabhängige Aussagen zu konstruieren. Der Schreibunterricht in modernen Grundschulen ist so aufgebaut, dass das Wichtigste dabei die Fähigkeit ist, Briefe zu schreiben und keine Fehler in Wörtern und Sätzen zu machen.

Aus all den oben genannten Gründen entstand die Notwendigkeit einer experimentellen Studie.

Ziel der Studie war es, das System zur Korrektur von Dysgraphie bei Kindern im Grundschulalter zu untersuchen.

Gegenstand der Studie war die Dysgraphie bei Kindern im Grundschulalter.

Gegenstand der Studie war ein System der logopädischen Arbeit zur Beseitigung von Dysgraphie bei Kindern im Grundschulalter.

Die Studie basierte auf der Hypothese, dass eine positive Dynamik bei der Beseitigung dysgraphischer Fehler bei Grundschulkindern durch den Einsatz eines Systems spezifischer logopädischer Techniken, die Umsetzung der Prinzipien der Konsistenz und die Berücksichtigung der Form der Dysgraphie erreicht werden kann. In diesen Fällen können Beeinträchtigungen des schriftlichen Sprechens vollständig beseitigt oder dysgraphische Fehler reduziert werden.

Entsprechend dem Ziel und der Hypothese haben wir folgende Aufgaben identifiziert:

1. Studieren Sie die Theorie der Dysgraphie und Methoden zur Untersuchung und Korrektur des Schreibens bei Grundschulkindern.

2. Untersuchen Sie spezifische Schreibfehler bei Grundschulkindern, entwickeln und implementieren Sie ein System der korrigierenden und formenden Einflussnahme unter Berücksichtigung der Form der Dysgraphie.

3. Analysieren Sie die Ergebnisse und ziehen Sie Schlussfolgerungen zur Studie.

Die logopädische Intervention wird mit verschiedenen Methoden durchgeführt, von denen die wichtigsten hervorstechen: Analyse psychologischer, pädagogischer, medizinischer und spezieller Literatur, die den Stand des untersuchten Problems widerspiegelt; modifizierte Diagnostik basierend auf der Technik von O.E. Gribova, T.P. Bessonova, pädagogisches Experiment; zusätzlich - visuell, verbal und praktisch.

Die analysierten und zusammengefassten Materialien zu Merkmalen und Klassifizierung der Dysgraphie, Untersuchungs- und Korrekturmethoden haben theoretischen Wert in der Studie.

Von praktischem Wert in der Arbeit sind die Materialien des dritten Kapitels, das die Prüfungsmethodik und ein erprobtes System zur Überwindung von Schreibdefiziten bei Grundschulkindern beschreibt, was für eine positive Dynamik sorgte. Die Arbeit enthält erarbeitete Empfehlungen für Eltern zum effektiven Einsatz von Logopädiekursen im Bildungsprozess.

Basis des Experiments war das Internat Nr. 22 vom Typ V in der Stadt Kemerowo. Die experimentellen Arbeiten wurden von September bis März des Studienjahres 2008/09 durchgeführt. An der Studie nahmen 12 Zweitklässler im Alter von 8 bis 9 Jahren teil, die Probleme beim Erlernen der Schreibfähigkeiten hatten. Als Versuchsgruppe wurden 6 Personen und als Kontrollgruppe 6 Personen ausgewählt.

Die abschließende Qualifikationsarbeit wird in folgender Struktur präsentiert: Einleitung, drei Kapitel, Fazit.

Der wissenschaftliche und konzeptionelle Rahmen wird formuliert und die Relevanz der Forschung nachgewiesen.

Das erste Kapitel bietet eine theoretische Analyse der Literatur zum Problem der Schreibstörungen und untersucht den neuropsychologischen Ansatz zur Untersuchung und Korrektur von Dysgraphie. Außerdem wird eine Vorstellung von der Neuropsychologie der Kindheit, ihren Aufgaben, Methoden und der Erforschung höherer psychologischer Funktionen gegeben. Die Bedeutung der kindlichen Neuropsychologie in der Schulbildung wurde festgestellt.

Das zweite Kapitel beschreibt Arbeitsmethoden zur Beseitigung von Dysgraphie bei Grundschulkindern.

Das dritte Kapitel beschreibt experimentelle Arbeiten mit Kindern der zweiten Klasse zur Überwindung von Dysgraphie mithilfe neuropsychologischer Forschungs- und Korrekturmethoden.

Abschließend werden Schlussfolgerungen über die geleistete Arbeit gezogen und das Gesamtergebnis der Forschungsarbeit zusammengefasst.

Bestimmungen zur Verteidigung:

1. Dysgraphische Fehler bei Kindern werden durch die logopädische Arbeit unter Berücksichtigung der Form der Sprachpathologie vollständig beseitigt oder deutlich reduziert.

2. Für jedes Kind muss ein System sprachtherapeutischer Interventionen entwickelt werden, das Schulungen sowie spezifische Techniken und Mittel umfasst.

Kapitel 1. THEORETISCHE ASPEKTE DES PROBLEMS DER SCHREIBBEHINDERUNG BEI JÜNGEREN SCHULKINDERN

1.1 Psychophysiologische Struktur des Schreibprozesses

Schreiben ist eine komplexe Form der Sprachaktivität, ein mehrstufiger Prozess. Daran sind verschiedene Analysatoren beteiligt: sprachauditorisch, sprachmotorisch, visuell, allgemeinmotorisch. Im Prozess des Schreibens entsteht zwischen ihnen eine enge Verbindung und gegenseitige Abhängigkeit. Die Struktur dieses Prozesses wird durch den Grad der Beherrschung der Fähigkeiten, Aufgaben und Art des Schreibens bestimmt. Das Schreiben steht in engem Zusammenhang mit dem Prozess des mündlichen Sprechens und wird nur auf der Grundlage eines ausreichend hohen Entwicklungsniveaus durchgeführt.

Wie O. V. Pravdina feststellt, besteht einer der Unterschiede zwischen schriftlicher und mündlicher Rede in der zusätzlichen Möglichkeit, die Bedeutung der Sprache auszudrücken. Das Verstehen mündlicher Rede wird durch die Ausdruckskraft der Sprache, die Mimik und Gestik des Sprechers sowie die allgemeine Situation, in der die Rede verwirklicht wird, erleichtert. All dies wird beim Schreiben ersetzt, indem die Sprache in Wörter unterteilt wird, Satzzeichen, eine rote Linie, ein Großbuchstabe, verschiedene Schreibweisen von Wörtern verwendet werden, die gleich klingen, aber unterschiedliche Bedeutungen haben, Unterstreichungen, Hervorhebungen in einer speziellen Schriftart usw sowie Zeichnungen, textbegleitende Tabellen und natürlich die Verknüpfung mit dem Gesamttext.

Die mündliche Sprache wird zuerst gebildet, und die schriftliche Sprache – ein Überbau der bereits ausgereiften mündlichen Sprache – nutzt alle ihre vorgefertigten Mechanismen, verbessert und erschwert sie erheblich und fügt ihnen neue Mechanismen hinzu, die für die neue Form des Sprachausdrucks spezifisch sind.

Der Schreibprozess eines Erwachsenen erfolgt automatisch und unterscheidet sich von der Art des Schreibens eines Kindes, das diese Fähigkeit beherrscht. Somit ist Schreiben für einen Erwachsenen eine zielgerichtete Tätigkeit, deren Hauptziel darin besteht, Bedeutung zu vermitteln oder zu fixieren. Der Schreibprozess eines Erwachsenen zeichnet sich durch Integrität und Kohärenz aus und ist ein synthetischer Prozess. Das grafische Bild eines Wortes wird nicht durch einzelne Elemente (Buchstaben), sondern als Ganzes wiedergegeben. Das Wort wird als einzelner motorischer Akt reproduziert. Der Schreibprozess ist automatisiert und erfolgt unter doppelter Kontrolle: kinästhetisch und visuell.

Automatisierte Handbewegungen sind der letzte Schritt im komplexen Prozess der Übersetzung gesprochener Sprache in geschriebene Sprache. Dem gehen komplexe Aktivitäten voraus, die die Endphase vorbereiten. Der Schreibprozess ist mehrstufig aufgebaut und umfasst eine Vielzahl von Vorgängen. Bei einem Erwachsenen werden sie gekürzt und aufgerollt. Bei der Beherrschung des Schreibens erscheinen diese Vorgänge in erweiterter Form.

A. R. Luria definiert in seinem Werk „Essays on the Psychophysiology of Writing“ die folgenden Schreibvorgänge.

Ein Brief beginnt mit einem Anreiz, einem Motiv, einer Aufgabe. Eine Person weiß, warum sie schreibt: um Informationen aufzuzeichnen, für eine bestimmte Zeit zu speichern, sie an eine andere Person weiterzugeben, jemanden zum Handeln zu motivieren usw. Eine Person erstellt im Geiste einen Plan für eine schriftliche Aussage, ein semantisches Programm, eine allgemeine Abfolge von Gedanken. Der anfängliche Gedanke bezieht sich auf eine bestimmte Satzstruktur. Beim Schreiben muss der Autor die gewünschte Reihenfolge des Satzes einhalten und sich auf das konzentrieren, was er bereits geschrieben hat und was er schreiben muss.

Jeder aufzuschreibende Satz wird in seine einzelnen Wörter zerlegt, da die Grenzen jedes Wortes auf dem Buchstaben angegeben sind.

Einer der schwierigsten Vorgänge im Schreibprozess ist die Analyse der Klangstruktur eines Wortes. Um ein Wort richtig zu schreiben, müssen Sie seine Lautstruktur, die Reihenfolge und den Ort jedes Lautes bestimmen. Die Lautanalyse eines Wortes erfolgt durch die gemeinsame Aktivität der sprach-auditiven und sprachmotorischen Analysatoren. Die Aussprache spielt eine wichtige Rolle bei der Bestimmung der Art der Laute und ihrer Reihenfolge in einem Wort: laut, geflüstert oder innerlich. Die Rolle des Sprechens im Schreibprozess wird durch viele Studien belegt. So führte L.K. Nazarova das folgende Experiment mit Kindern der ersten Klasse durch. In der ersten Serie wurde ihnen barrierefreier Text zum Schreiben angeboten. In der zweiten Serie wurde ein Text mit ähnlichen Schwierigkeiten vorgetragen, mit Ausnahme der Aussprache: Die Kinder bissen sich beim Schreiben auf die Zungenspitze oder öffneten den Mund. Dabei machten sie um ein Vielfaches mehr Fehler als beim normalen Schreiben.

In der Anfangsphase der Beherrschung der Schreibfähigkeiten ist die Aussprache sehr wichtig. Es hilft, die Natur des Lautes zu klären, ihn von ähnlichen Lauten zu unterscheiden und die Reihenfolge der Laute in einem Wort zu bestimmen. Die Arbeiten von A. N. Gvozdev, N. Kh. Shvachkin, N. I. Krasnogorsky, V. I. Beltyukov, A. Vallon und anderen Forschern widmen sich der Untersuchung der funktionellen Interaktion des Sprachmotors und der Sprachauditorik im Prozess der Bildung der mündlichen Rede.

Die nächste Operation ist die Korrelation eines aus einem Wort isolierten Phonems mit einem bestimmten visuellen Bild eines Buchstabens, der von allen anderen, insbesondere von grafisch ähnlichen, unterschieden werden muss. Um grafisch ähnliche Buchstaben zu unterscheiden, ist ein ausreichender Entwicklungsstand der visuellen Analyse und Synthese sowie räumlicher Darstellungen erforderlich. Wie P. L. Gorfunkel anmerkt, neigten einige Forscher dazu, anzunehmen, dass eine visuelle Beteiligung beim Schreiben nicht notwendig ist, da sie glaubten, dass das Schreiben einer gebildeten Person auf der Fähigkeit auditiver und sprachmotorischer Darstellungen beruht, motorische Darstellungen direkt einzubeziehen und dabei die visuelle Verbindung zu umgehen. Aber das Sehvermögen sollte beim eigentlichen Akt des formativen Schreibens eine noch größere Rolle spielen, wenn die motorischen Ideen selbst noch nicht geformt sind und nicht nur ihre Verbindungen mit auditiven und sprachmotorischen Ideen.

Dann folgt der motorische Vorgang des Schreibvorgangs – die Wiedergabe des visuellen Bildes des Buchstabens durch Handbewegungen. Gleichzeitig mit der Handbewegung erfolgt eine kinästhetische Kontrolle. Beim Schreiben von Buchstaben und Wörtern wird die kinästhetische Kontrolle durch visuelle Kontrolle und das Lesen des Geschriebenen verstärkt. Diese Assoziation visueller und auditiver, sprachmotorischer Darstellungen mit dem kinästhetischen Bild von Buchstaben wird durch komplexe Interanalysatorbeziehungen gewährleistet, bei denen die Funktionalität des motorischen Analysators eine wesentliche Rolle spielt. Laut N.A. Bernstein erfolgt die Bewegungssteuerung durch verschiedene Ebenen des Gehirns, die sich in der Ontogenese nach und nach strukturell und funktionell formieren und in bestimmten Rhythmen, die für bestimmte Aktivitätsarten charakteristisch sind, interagieren und sich unterordnen. Insbesondere glaubt er, dass die Muskelaktivität beim Schreiben „sehr rhythmisch ist und als elastische Schwingung entlang einer fast reinen Sinuskurve verläuft – der elementarsten aller Schwingungskurven“.

Das Funktionssystem, das den normalen Schreibvorgang gewährleistet, umfasst verschiedene Teile der Großhirnrinde der linken Gehirnhälfte und verschiedene Analysesysteme (akustisch, optisch, motorisch usw.), und jedes von ihnen gewährleistet den normalen Fluss von nur einem, Jede Verbindung in der Struktur des Schreibens und alles in allem sind normale Bedingungen für die Umsetzung des komplexen integralen Prozesses des Schreibens.

In der Struktur des Schreibens und seiner psychophysiologischen Mechanismen als komplexe Aktivität werden folgende Organisationsebenen unterschieden (A. R. Luria, E. D. Khomskaya, L. S. Tsvetkova, T. V. Akhutina):

Die psychologische Ebene wird durch die Arbeit der Frontalteile des Gehirns realisiert – der vorderen, hinteren und mediobasalen Teile der Frontalregion der Großhirnrinde. Die psychologische Ebene umfasst eine Reihe von Verknüpfungen:

Die Entstehung einer Absicht, eines Schreibmotivs;

Einen Plan erstellen (worüber man schreiben soll);

Erstellen Sie auf dieser Grundlage eine allgemeine Bedeutung (was geschrieben werden soll), einen Inhalt;

Regulierung von Aktivitäten und Überwachung durchgeführter Aktionen.

1.2 Klassifikation der Dysgraphie und ihre Merkmale

Die Klassifizierung der Dysgraphie erfolgt anhand verschiedener Kriterien: unter Berücksichtigung beeinträchtigter Analysatoren, geistiger Funktionen und Unreife der Schreibvorgänge.

O.A. Tokareva identifiziert drei Arten von Dysgraphie: akustische, optische und motorische.

Moderne psychologische und psycholinguistische Studien zum Schreibprozess weisen darauf hin, dass es sich um eine komplexe Form der Sprachaktivität handelt, die eine Vielzahl von Operationen auf verschiedenen Ebenen umfasst: semantisch, sprachlich, sensorisch-motorisch. In diesem Zusammenhang ist die Identifizierung einer Dysgraphie anhand der Identifizierung der analytischen Ebene derzeit nicht ausreichend begründet.

Isolierung von M.E. Auch Khvattsevs Formen der Dysgraphie genügen nicht der heutigen Vorstellung einer Schreibbehinderung.

1. Dysgraphie aufgrund akustischer Agnosie und phonemischer Hörstörungen. Dies beruht auf der mangelnden Differenzierung der auditiven Wahrnehmung der Klangzusammensetzung eines Wortes und der Unzulänglichkeit der phonemischen Analyse.

2. Dysgraphie aufgrund oraler Sprachstörungen, laut M.E. Khvattsev entsteht aufgrund falscher Lautaussprache nicht.

3. Dysgraphie aufgrund des Ausspracherhythmus. MICH. Khvattsev glaubt, dass als Folge einer Störung des Ausspracherhythmus beim Schreiben Vokale, Silben und Endungen weggelassen werden. Diese Fehler können jedoch entweder durch eine Unterentwicklung der phonemischen Analyse und Synthese oder durch eine Verzerrung der Laut-Silben-Struktur des Wortes verursacht werden.

4. Optische Dysgraphie. Verursacht durch Störung oder Unterentwicklung optischer Systeme im Gehirn. Die Bildung eines visuellen Bildes eines Buchstabens oder Wortes ist gestört.

5. Dysgraphie mit sensorischer und motorischer Aphasie. Sie äußert sich in Ersetzungen und Verzerrungen der Struktur von Wörtern und Sätzen und wird durch den Zerfall der mündlichen Sprache infolge einer Hirnschädigung verursacht.

Am sinnvollsten ist die Klassifizierung der Dysgraphie, die auf der Unreife bestimmter Vorgänge des Schreibprozesses basiert (entwickelt von Mitarbeitern der Abteilung für Logopädie des nach A. I. Herzen benannten Staatlichen Pädagogischen Instituts Leningrad). Folgende Arten von Dysgraphie werden unterschieden: artikulatorisch-akustische, basierend auf einer Verletzung der Phonemerkennung (Differenzierung von Phonemen), basierend auf einer Verletzung der Sprachanalyse und -synthese, agrammatische und optische Dysgraphie.

1. Artikulatorisch-akustische Dysgraphie. Das Kind schreibt, während es es ausspricht. Es basiert auf der Reflexion falscher Aussprache beim Schreiben und beruht auf falscher Aussprache.

Akustisch-akustische Dysgraphie äußert sich in Ersetzungen und Weglassungen von Buchstaben, die den Ersetzungen und Weglassungen von Lauten in der mündlichen Sprache entsprechen. Am häufigsten wird es bei Dysarthrie, Rhinolalie und Dyslalie polymorpher Natur beobachtet. Manchmal bleiben Buchstabenersetzungen auch dann schriftlich erhalten, wenn sie in der gesprochenen Sprache entfernt werden. In diesem Fall ist davon auszugehen, dass bei der inneren Aussprache keine ausreichende Unterstützung für die korrekte Artikulation gegeben ist, da noch keine klaren kinästhetischen Lautbilder entstanden sind. Aber Ersetzungen und Weglassungen von Lauten spiegeln sich nicht immer im Text wider. Dies liegt daran, dass in manchen Fällen eine Kompensation aufgrund erhaltener Funktionen erfolgt.

Aufgrund der akustisch-akustischen Ähnlichkeit werden in der Regel folgende Phoneme gemischt: gepaarte stimmhafte und stimmlose Konsonanten (Bodaril, Dosga); labialisierte Vokale (rochei, zamyurzli); klangvoll (Hook, Solo); Pfeifen und Zischen (Vosli, Heu); Affrikate werden sowohl untereinander als auch mit ihren Bestandteilen (Rocha, Ulisa) gemischt.

2. Akustische Dysgraphie (basierend auf einer beeinträchtigten Phonemerkennung). Manifestiert sich in der Ersetzung von Buchstaben, die phonetisch ähnlichen Lauten entsprechen. Gleichzeitig werden beim mündlichen Sprechen Laute richtig ausgesprochen. Am häufigsten werden Buchstaben ersetzt, die Geräusche bezeichnen: Pfeifen, Zischen, stimmhaft und stimmlos, Affrikaten und die Bestandteile, aus denen sie bestehen. Diese Art der Dysgraphie äußert sich in der falschen schriftlichen Bezeichnung weicher Konsonanten als Folge einer Verletzung der Unterscheidung harter und weicher Konsonanten (Buchstabe, Lubit, Leck). Häufige Fehler sind das Ersetzen von Vokalen auch in betonter Position, zum Beispiel o – y (tucha-tocha), e – und (les – fox).

In ihrer auffälligsten Form wird Dysgraphie aufgrund einer beeinträchtigten Phonemerkennung bei sensorischen Alalia und Aphasie beobachtet. In schweren Fällen werden Buchstaben gemischt, die entfernte artikulatorische und akustische Laute bezeichnen (l-k, b-v, p-n). In diesem Fall ist die Aussprache der den gemischten Buchstaben entsprechenden Laute normal.

Unter Berücksichtigung der gestörten phonemischen Erkennung können Subtypen dieser Form der Dysgraphie unterschieden werden: akustisch, kinästhetisch, phonemisch.

3. Dysgraphie aufgrund einer Verletzung der Sprachanalyse und -synthese.

Es beruht auf einer Verletzung seiner verschiedenen Formen der sprachlichen Analyse und Synthese. Aufteilung von Wortsätzen, Silben- und Phonemanalyse und -synthese. Die Unterentwicklung der Sprachanalyse und -synthese äußert sich beim Schreiben in Verzerrungen der Struktur von Wörtern und Sätzen. Die komplexeste Form der Sprachanalyse ist die phonemische Analyse. Infolgedessen kommt es bei dieser Art von Dysgraphie besonders häufig zu Verzerrungen der Laut-Buchstaben-Struktur von Wörtern.

Die häufigsten Fehler sind: Auslassen von Konsonanten bei der Kombination (Diktat – Dikat); Vokalauslassungen (Hund – sbka); Permutationen von Buchstaben (Fenster - Onko); Buchstaben hinzufügen (gezogen – Tasakali); Auslassungen, Ergänzungen, Neuanordnung von Silben (Raum – Katze, Glas – Kata).

Für eine ordnungsgemäße Beherrschung des Schreibprozesses ist es notwendig, dass die phonemische Analyse des Kindes nicht nur äußerlich, in der Sprache, sondern vor allem innerlich, in Bezug auf die Darstellung, geformt wird.

Verstöße gegen die Aufteilung von Sätzen in Wörter bei dieser Art von Dysgraphie äußern sich in der fortlaufenden Schreibweise von Wörtern, insbesondere Präpositionen, mit anderen Wörtern (im Haus – im Haus); separate Schreibweise des Wortes (eine weiße Birke wächst am Fenster – belabe zaratet oka); getrennte Schreibweise des Präfixes und des Wortstamms (getreten – getreten).

Schreibstörungen aufgrund einer Unreife der phonetischen Analyse und Synthese sind in den Werken von R.E. weit verbreitet. Levina, N.A. Nikashina, D.I. Orlova, G.V. Chirkina.

4. Agrammatische Dysgraphie.

Charakterisiert in den Werken von R.E. Levina, I.K. Kolpokovskaya, R.I. Lalaeva, S.B. Jakowlewa. Es ist mit einer Unterentwicklung der grammatikalischen Struktur der Sprache verbunden: morphologische, syntaktische Verallgemeinerungen. Diese Art von Dysgraphie kann sich auf der Ebene von Wörtern, Phrasen, Sätzen und Texten manifestieren und ist Teil eines umfassenderen Symptomkomplexes – der lexikalisch-grammatischen Unterentwicklung, die bei Kindern mit Dysarthrie, Alalia und geistig Behinderten beobachtet wird.

Beim kohärenten schriftlichen Sprechen haben Kinder große Schwierigkeiten, logische und sprachliche Zusammenhänge zwischen Sätzen herzustellen. Die Reihenfolge der Sätze entspricht nicht immer der beschriebenen Reihenfolge; semantische und grammatikalische Verbindungen zwischen einzelnen Sätzen sind unterbrochen.

Auf der Satzebene äußern sich schriftliche Agrammatismen in einer Verzerrung der morphologischen Struktur des Wortes, dem Ersetzen von Präfixen, Suffixen (überwältigt – übergelaufen, Ziegen – Ziegen); wechselnde Fallenden (viele Bäume); Verletzung präpositionaler Konstruktionen (über der Tabelle - auf der Tabelle); Änderung bei Pronomen (über ihn – über ihn); Anzahl der Substantive (Kinderläufe); Vertragsbruch (bela dom); Es liegt auch eine Verletzung des syntaktischen Formats der Sprache vor, die sich in Schwierigkeiten beim Aufbau komplexer Sätze, dem Auslassen von Satzgliedern und einer Verletzung der Wortfolge in einem Satz äußert.

5. Optische Dysgraphie.

Diese Art von Dysgraphie ist mit einer Unterentwicklung der visuellen Gnosis, Analyse und Synthese sowie räumlichen Darstellungen verbunden und äußert sich in Ersetzungen und Verzerrungen von Buchstaben beim Schreiben.

Am häufigsten werden grafisch ähnliche handgeschriebene Buchstaben ersetzt: bestehend aus identischen Elementen, aber unterschiedlich im Raum angeordnet (v-d, t-sh); einschließlich der gleichen Elemente, aber unterschiedlich in zusätzlichen Elementen (i-sh, p-t, x-f, m-l); Spiegelschreibweise von Buchstaben (s-, e-); Auslassungen von Elementen, insbesondere beim Verbinden von Buchstaben, die das gleiche Element (ay), zusätzliche (w) und falsch platzierte Elemente enthalten.

Bei der wörtlichen Dysgraphie liegt eine Verletzung der Erkennung und Wiedergabe auch einzelner Buchstaben vor. Bei der verbalen Dysgraphie werden einzelne Buchstaben korrekt wiedergegeben, beim Schreiben eines Wortes werden jedoch Verzerrungen und Buchstabenersetzungen optischer Natur beobachtet. Zur optischen Dysgraphie gehört auch das Spiegelschreiben, das manchmal bei Linkshändern sowie bei organischen Hirnschäden beobachtet wird.

So werden in der modernen Logopädie verschiedene Formen der Dysgraphie unterschieden: artikulatorisch-akustische, akustische Dysgraphie aufgrund von Störungen der Sprachanalyse und -synthese, agrammatische und optische.

Die Studie schließt die Möglichkeit nicht aus, dass Dysgraphie verschiedene Ursachen haben kann.

In einigen Fällen kann argumentiert werden, dass ein Kind Anzeichen mehrerer Formen der Dysgraphie aufweist, also gemischte Varianten.

1.3 Ursachen anhaltender Schreibstörungen und Voraussetzungen für deren Behebung

E.A. Yastrubinskaya schreibt, dass die Grundlage für das Auftreten anhaltender „lächerlicher“, häufig wiederholter Fehler nicht die persönlichen Eigenschaften des Kindes sind, sondern schwerwiegende objektive Gründe.

Ursachen für anhaltende Schreib- und Lesebehinderungen:

1) Sozioökonomischer Charakter:

A) die geringe Schulreife des Kindes;

B) Unregelmäßigkeiten im Schulunterricht;

C) unzureichende Aufmerksamkeit für die Entwicklung des Kindes in der Familie;

D) Zweisprachigkeit in der Familie;

D) falsche Sprache anderer, Agrammatismus;

E) geschwächte semantische Gesundheit;

I) ungünstiges familiäres Umfeld;

2) Psychophysische Natur:

A) Störungen werden durch organische Schäden an den kortikalen Bereichen des Gehirns verursacht, die am Schreib- und Leseprozess beteiligt sind;

B) Unreife der auditiven Aufmerksamkeit und des Gedächtnisses. Schwierigkeiten beim Wechsel von einer Aktivitätsart zu einer anderen, Kinder haben Schwierigkeiten, eine Reihe von 5-6 Wörtern im Gedächtnis zu behalten, Schwierigkeiten beim Reproduzieren eines Satzes von 4-5 Wörtern, das Schreiben aus dem Gedächtnis ist praktisch unzugänglich. Die Schüler nehmen die an die ganze Klasse gerichtete Rede des Lehrers oder komplexe Anweisungen nicht gut wahr;

C) Unreife der visuellen Aufmerksamkeit, Wahrnehmung und des Gedächtnisses. Kinder machen viele Fehler beim Abschreiben, haben Schwierigkeiten, Fehler bei der Überprüfung ihrer schriftlichen Arbeit zu finden und wissen nicht, wie sie mit Tabellen, Postern, Mustern, Daten an der Tafel oder im Lehrbuch umgehen sollen. Computerspiele haben einen großen Einfluss auf die Entwicklung des visuellen Analysators. Beim Lesen und Schreiben ist die Entwicklung des seitlichen Sehens schädlich; die Augen ermüden schnell. Das Kind verliert ein Wort, eine Silbe, eine Zeile;

D) Unzulänglichkeit der motorischen Entwicklung;

D) ungeformte räumliche Wahrnehmung. Schlechte Orientierung am eigenen Körper, in einem Raum, auf einem Blatt Papier. Schreibfehler, Verwechslung von Elementen einiger Buchstaben (b-d, t-n, i-u zog den Wind – trat den Wind);

E) Unreife der phonemischen Wahrnehmung. Kindern fällt es schwer, die Silben- und Laut-Buchstaben-Analyse zu meistern (Auslassen von Buchstaben: gorod – grod, Unterschreiben von Buchstaben und Silben, Aufbau von Wörtern mit zusätzlichen Buchstaben und Silben: tief – golobokay, Neuanordnung von Buchstaben oder Silben innerhalb eines Wortes: manchmal). - igonda, tiefe Verzerrung eines Wortes, kontinuierliche Schreibweise von Wörtern: er kletterte auf einen Baum - onleznader, willkürliche Teilung von Wörtern: sprang auf einen Ast - sprang auf einen Ast);

G) Unreife des phonemischen Hörens. Schwierigkeiten bei der Unterscheidung der Laute der Muttersprache, beim Schreiben und beim Lesen, dies äußert sich in einer Mischung von Buchstaben in Klang und Taubheit (Großmutter – Papa), in akustisch-artikulatorischer Ähnlichkeit (Sushka – Susa), Fehler sind gemacht bei der Auswahl von Testwörtern (Spalte - Stolpik) ;

H) ungeformte Hörwahrnehmung. Kinder können eine auswendig gelernte Regel nicht schriftlich anwenden;

I) mit einer Verzögerung in der Entwicklung der lexikalischen und grammatikalischen Aspekte der Sprache. Schwierigkeiten beim strukturellen Aufbau eines Satzes (Kolya trank aus einem Krug Milch); die Fähigkeit, grammatikalische Wortverbindungen in einem Satz zu verwenden (Koordination und Kontrolle), ist nicht entwickelt. Der Wortschatz ist sehr dürftig und beschränkt sich auf den alltäglichen Alltag (Stühle – Stühle). Unfähigkeit, neue Wörter richtig zu bilden (Eimer – kleiner Eimer). Schwierigkeiten bei der Bildung von Adjektiven aus Substantiven, selbst wenn man sich auf ein Modell stützt (Fleisch – Fleisch, Leder – Leder).

Kein einziger Grund ist ausschlaggebend, aber jeder ist in seiner Gesamtheit wichtig.

Um die festgestellten Verstöße zu kompensieren, sind günstige interne und externe Bedingungen erforderlich, stellt E.A. fest. Jastrubinskaja.

Interne Bedingungen:

1. Hohe allgemeine geistige Entwicklung des Kindes.

2. Hoher oder normaler Entwicklungsstand psychophysischer Funktionen.

3. Gute Gesundheit und hohe Gesamtleistung.

4. Gleichgewicht der Nervenprozesse.

5. Normale Entwicklung der emotionalen und motivierenden Sphäre.

Äußere Bedingungen:

1. Gute sozioökonomische Bedingungen.

2. Normales emotionales Klima in der Familie.

3. Hohes Unterrichtsniveau in der Schule.

4. Freundliche Haltung des Lehrers und der Mitschüler.

5. Frühzeitige Diagnose und Identifizierung von Schulschwierigkeiten.

6. Rechtzeitige Korrekturarbeiten.

Somit können sowohl äußere als auch innere Gründe zu einer Dysgraphie führen. Aber das Wesen der Dysgraphie ist immer dasselbe: anhaltende, häufige Störungen des Schreibprozesses.

Kapitel 2. METHODISCHE ASPEKTE DER SPRACHPÄDISCHEN KORREKTUR VON DYGRAPHIE

2.1 Allgemeine Ansätze zur Korrektur von Schreibstörungen bei Grundschulkindern

Unter den frühen Werken einheimischer Autoren sind die Werke des Neuropathologen R.A. von großer Bedeutung. Tkachev und S.S. Muchina. Laut S.S. Mukhina, die psychopathologische Grundlage von Alexie (Legasthenie) und Agraphie (Dysgraphie), ist eine Verletzung der Strukturbildung. Der Autor geht davon aus, dass in den allermeisten Fällen bei Alexie und Agraphie eine erbliche Belastung unterschiedlicher Schwere vorliegt (Alkoholismus, Psychopathie, Geburtstrauma, elterliche Epilepsie).

In den 30er Jahren des 20. Jahrhunderts begannen Psychologen, Lehrer und Defektologen, Lese- und Schreibstörungen zu untersuchen: F.A. Rau, M.E. Khvattsev, R.E. Levina. Später befasste sich A.A. mit dem Problem der Dysgraphie. Leontyev, E.M. Gopichenko, E. F. Sobotovich, O.A. Tokareva, L.F. Spirova, G.V. Chirkina, A. N. Kornev, R. I. Lalaeva, I.N. Sadovnikova und andere.

Noch vor 10 bis 20 Jahren war das Problem, die Symptome dieser Störungen bei Schülern erst nach sechs Monaten Schulzeit zu erkennen, in der Logopädie relevant. Es ist an der Zeit, ein Problem zu entwickeln, das sich mit der Früherkennung der Voraussetzungen (nach L.G. Paramonova) von Dysgraphie in Vorschuleinrichtungen oder in der Schule in der vorgrammatikalischen Phase befasst.

Ya.O. Mickfeld schreibt, dass die häufigste Form der Dysgraphie die optische ist.

1) Unfähigkeit, Objekte anhand ihrer Form (rund, quadratisch, dreieckig, oval) zu vergleichen;

2) Unfähigkeit, Objekte nach Größe zu vergleichen (klein – groß, lang – kurz, breit – schmal, dick – dünn);

3) Unfähigkeit, sich in der räumlichen Anordnung von Objekten zueinander zurechtzufinden (höher-tiefer, weiter-näher, links-rechts, vorne-hinten);

4) Schwierigkeiten bei der Bestimmung der Ähnlichkeiten und Unterschiede visueller Bilder;

5) Schwierigkeiten bei der Transformation von Figuren;

6) Ungenauigkeiten in Zeichnung und Design (Vereinfachung der Figuren, Reduzierung der Anzahl der Elemente, falsche räumliche Anordnung der Linien im Vergleich zum Muster);

7) Späte Lateralisierung oder deren Verletzung (Linkshändigkeit, gemischte Dominanz);

8) Schlechte Differenzierung der rechten und linken Körperteile.

Die Arbeiten zur Beseitigung der Voraussetzungen für optische Dysgraphie und Legasthenie werden in folgenden Richtungen durchgeführt:

1. Entwicklung der visuellen Wahrnehmung;

2. Erweiterung des Umfangs der Verfeinerung des visuellen Gedächtnisses;

3. Entwicklung visueller Analyse und Synthese;

4. Bildung räumlicher Repräsentationen: (Differenzierung des rechten und linken Körperteils, Orientierung im umgebenden Raum, Klärung des Verständnisses von Präpositionalkonstruktionen, die räumliche Beziehungen bezeichnen).

Getestet auf der Grundlage des Dubrovinskaya-Sekundarinternats und Kindergartens Nr. 36 in Smolensk in den Jahren 2002-3.

Milostivenko L.G. schlägt vor, logopädische Arbeiten zur Vorbeugung von Dysgraphie und Legasthenie in mehreren Bereichen durchzuführen: Bildung der Lautaussprache, Klärung der Artikulation von Lauten; Entwicklung der Aufmerksamkeit, Bildung kohärenter Sprache, Entwicklung der Feinmotorik der Hände; Entwicklung taktiler Empfindungen; Erweiterung des „Sichtfeldes“ des Kindes; Entwicklung einer konstruktiven Praxis durch Modellieren von Buchstaben aus Stöcken, aus Buchstabenelementen, Rekonstruieren von Buchstaben.

E.Ya. Yastrubinskaya schlägt vor, mit der Korrekturarbeit zur Beseitigung der Dysgraphie in drei Schritten zu beginnen.

Befragung zukünftiger Schulkinder bei Vorstellungsgesprächen. Die Aufgabe besteht darin, Kinder mit Defiziten in der gesunden Aussprache und Unreife bestimmter geistiger Funktionen zu identifizieren. Untersuchung von Grundschulkindern mit Lese- oder Schreibstörungen. Geschriebene Werke werden analysiert und der Leseprozess untersucht.

Eine besondere eingehende Untersuchung wird bei Kindern mit Sprach- und Schreibstörungen sowie Defiziten in der gesunden Aussprache durchgeführt.

Die Aufgabe besteht in der Differentialdiagnose von Lese- und Schreibstörungen. Bestimmung der Symptome, Ursachen und Art der Dysgraphie, Legasthenie sowie des Schweregrades.

Identifizierung und Aufzeichnung spezifischer Fehler.

1. Klären Sie die Symptome einer Dysgraphie im Einzelfall detailliert ab;

2. Stellen Sie Schülergruppen unter Berücksichtigung der Feststellung von Verstößen zusammen;

3. Überwachen Sie die Wirksamkeit der Strafvollzugsausbildung in verschiedenen Phasen und nehmen Sie rechtzeitig Änderungen an der aktuellen Arbeit vor.

L.E.-Programm Efimenkova über die Korrektur von Dysgraphie besteht aus 2 Abschnitten.

Abschnitt 1 „Korrektur der mündlichen und schriftlichen Rede von Erstklässlern.“

A) Bildung von Phrasen und kohärenter Sprache (Erweiterung und Verbesserung des Wortschatzes der Schüler).

B) einen Satz und Arbeit an seiner Struktur, Grammatik und Intonationsgestaltung.

C) Arbeiten an der Verbreitung des Satzes durch Einführung kleinerer Mitglieder und seiner grammatikalischen Gestaltung (Koordination und Verwaltung verschiedener Wortarten).

D) Bildung einer kohärenten Sprache (verschiedene Arten der Nacherzählung: detailliert, selektiv, kurz, kreativ; Zusammenstellung von Geschichten basierend auf einer Reihe von Bildern, basierend auf einem Handlungsbild, basierend auf unterstützenden Wörtern, nach einem vorgeschlagenen Plan).

D) Entwicklung des phonemischen Bewusstseins.

E) Entwicklung von Fähigkeiten in der Laut-Buchstaben-Analyse und Wortsynthese.

E) Aufgaben, die auf die Entwicklung nichtsprachlicher Prozesse abzielen: Denken, auditive und visuelle Aufmerksamkeit, Gedächtnis.

Abschnitt 2 „Korrektur von Dysgraphie bei Schülern der 2. bis 3. Klasse.“

In diesem Abschnitt finden Sie Aufgaben zu folgenden Themen:

1. Arbeiten Sie am Wort.

2. Zusammensetzung des Wortes. Bildung von Wörtern

3. Phonetische und semantisch unterschiedliche Rolle von Stress.

4. Gestaltende Rolle von Stress.

5. Vokaldifferenzierung.

6. Differenzierung von Konsonanten.

IN. Sadovnikova schreibt, dass die Überwindung von Beeinträchtigungen der schriftlichen Sprache auf der folgenden Methode basiert.

1) Entwicklung und Klärung räumlich-zeitlicher Darstellungen (eine Grundlage für die Wahrnehmung von Laut-Silben- und morphemischer Analyse von Wörtern wird geschaffen).

A) das Bewusstsein der Kinder für den eigenen Körper, die Richtungsbestimmung im Raum, die Orientierung im umgebenden „kleinen“ Raum.

B) Training in der Bestimmung der Reihenfolge von Objekten oder deren Bildern (fördert das Training der Hand und des Blicks in sequentiellen Bewegungen in eine bestimmte Richtung).

C) Isolieren eines der Glieder in einer Kette homogener Objekte, Bilder, grafischer Zeichen (Schaffen Sie die Voraussetzungen für die Entwicklung einer Positionsanalyse von Lauten und Wortzusammensetzung).

D) Studieren des Themas „Präpositionen“ (solche, die eine räumliche Bedeutung haben).

2. Korrekturarbeiten auf phonetischer Ebene.

Die erste Entwicklung der Lautanalyse von Wörtern (von einfachen bis zu komplexen Formen).

Die zweite ist die Entwicklung der phonemischen Wahrnehmung (Unterscheidung von Phonemen mit ähnlichen Eigenschaften).

3. Korrekturarbeit auf lexikalischer Ebene.

Hauptaufgaben der Arbeit.

1) Quantitatives Wachstum des Wortschatzes (aufgrund der Aufnahme neuer Wörter und ihrer Bedeutung).

2) Qualitative Bereicherung des Wortschatzes (durch Beherrschung der semantischen und emotionalen Bedeutungsnuancen von Wörtern und Phrasen).

3) Bereinigen des Wörterbuchs von verzerrten, zusammengefügten und umgangssprachlichen Wörtern.

4. Korrekturarbeiten auf syntaktischer Ebene.

Hauptaufgaben der Arbeit.

1) Überwindung und Vermeidung fehlerhafter Formulierungen in der Rede der Schüler; ihre Beherrschung von Wortkombinationen und ihr Bewusstsein für den Satzbau.

2) Bereicherung der Phrasensprache der Schüler durch Einführung in das Phänomen der Polysemie, Synonymie, Antonymie, Homonymie und syntaktischen Konstruktionen.

R.L. Lalaeva bietet folgende logopädische Arbeit zur Beseitigung von Schreibstörungen an.

1. Entwicklung der Sprachanalyse und -synthese.

Die Sprachanalyse und -synthese umfasst: Analyse von Sätzen in Wörter und Synthese von Wörtern in einem Satz; Silbenanalyse und -synthese; phonemische Analyse und Synthese.

1. Bildung der phonemischen Wahrnehmung (Differenzierung von Phonemen).

Es wird an der Differenzierung von Phonemen gearbeitet und gleichzeitig artikulatorisch-akustische und akustische Dysgraphie beseitigt.

Vorarbeiten zur Entwicklung kinästhetischer Empfindungen bereiten Kinder auf die auditive Differenzierung von Sprachlauten vor.

Die Arbeit an der Bildung der Laut-Aussprache-Differenzierung bestimmter Paare gemischter Laute umfasst zwei Phasen:

1. Vorbereitende Arbeitsphase für jeden der gemischten Sounds. Die Arbeiten werden nach folgendem Plan durchgeführt:

A) Klärung der Lautartikulation auf der Grundlage visueller, auditiver, taktiler Wahrnehmung und kinästhetischer Empfindungen.

B) Hervorheben eines Lautes vor dem Hintergrund einer Silbe.

C) Bestimmen des Vorhandenseins eines Lautes in einem Wort.

D) Bestimmen der Position eines Lautes in einem Wort: am Anfang, in der Mitte, am Ende des Wortes, nach welchem Laut, vor welchem Laut.

D) Auswählen eines Wortes mit einem bestimmten Laut aus einem Satz.

2. Das Stadium der auditiven Aussprachedifferenzierung gemischter Laute.

Es erfolgt ein Vergleich spezifischer Mischlaute hinsichtlich Aussprache und Hörvermögen.

Der Beseitigung der artikulatorisch-akustischen Dysgraphie gehen Arbeiten zur Korrektur von Aussprachestörungen voraus.

1. Beseitigung der agrammatischen Dysgraphie.

2. Hauptrichtungen der Arbeit: Klärung der Satzstruktur, Entwicklung der Funktion der Flexion und Wortbildung, Arbeit an der morphologischen Analyse der Wortzusammensetzung und mit verwandten Wörtern.

3. Beseitigung der optischen Dysgraphie.

Die Arbeiten werden in folgenden Richtungen durchgeführt:

A) Entwicklung der visuellen Wahrnehmung und Erkennung (visuelle Gnosis), einschließlich Buchstabengnose;

B) Klärung und Erweiterung des Umfangs des visuellen Gedächtnisses;

C) die Bildung räumlicher Wahrnehmung und Vorstellungen;

D) Entwicklung visueller Analyse und Synthese;

D) die Bildung verbaler Bezeichnungen visuell-räumlicher Beziehungen;

E) Differenzierung gemischter Buchstaben isoliert, in Silben, Wörtern, Wörtern, Sätzen und Texten.

G.G. Misarenko weist darauf hin, dass der Schreibprozess auf Aktionsprogrammen auf drei Ebenen basiert:

1. Bezeichnung eines Lautes durch einen Buchstaben und seine Schreibweise;

2. Kodierung des gesprochenen Wortes nach den Gesetzen der Grafik und Rechtschreibung;

G.G. Misarenko erwägt einen Plan zur Umsetzung dieses Programms.

Stufe 1 – passende Laute und Buchstaben.

A) Wiederherstellung assoziativer Verbindungen zwischen Lauten und Buchstaben.

B) Aktualisieren des Graphems.

Stufe 2 – visuell-räumliche Analyse des Briefes.

Das Erlernen des Schreibens von Briefen in allen Heften basiert auf ihrer Analyse. Der Erfolg von Analysen und anschließender Synthese ist mit der Entwicklung der visuellen und in größerem Maße der visuell-räumlichen Wahrnehmung verbunden.

Stufe 3 – Briefe schreiben.

G.G. Misarenko schreibt, dass es zur Korrektur von Beeinträchtigungen beim Schreiben von Briefen notwendig sei, die Hand des Kindes richtig zu „positionieren“ (ein motorisches Stereotyp zu bilden), übermäßige Muskelspannung zu lösen und Kontrolle zu entwickeln.

In einem anderen Artikel stellt Misarenko fest, dass die Aufzeichnung eines Wortes eine Reihe aufeinanderfolgender Erregungen und Hemmungen in der Großhirnrinde ist und auf einer phonemischen Analyse basiert. . Korrekturarbeiten sollten in 2 Richtungen durchgeführt werden.

Plan zur Wahrnehmungskorrektur.

1. Klärung des Begriffs „Sprachklang“.

2. Bildung der sensorischen Grundlage des Begriffs „Sprachklang“.

3. Bestimmen der Anzahl der Töne in einer Gruppe.

4. Analyse von Gruppen oder Wörtern, die aus 4 Lauten bestehen.

5. Analyse von Wörtern, die aus 5 Lauten bestehen.

6. Übungen zur Korrektur der grafischen Aufzeichnung der Weichheit von Konsonanten.

Wir können also sagen, dass ein umfassender, systematischer und differenzierter Ansatz in der Justizvollzugsarbeit das gewünschte Ziel erreichen wird.

Kapitel 3. EXPERIMENTELLE STUDIE ZUR ERKENNUNG UND KORREKTUR VON DYGRAPHIE BEI JÜNGEREN SCHULKINDERN

Das Thema Schreibstörungen wird in der Literatur ausreichend behandelt und überall wird darauf hingewiesen, dass Schreibstörungen erhebliche Hindernisse bei der Beherrschung der Lese- und Schreibkompetenz darstellen und zu Lernschwierigkeiten führen. Der neuropsychologische Aspekt dieses Problems wurde nicht ausreichend untersucht, da mehr Forschung darauf ausgerichtet ist, Kindern und Erwachsenen mit lokalen Hirnläsionen zu helfen. Und deshalb haben wir uns nach Durchsicht der Literatur zu diesem Thema entschieden, unser Wissen in der Praxis mit Kindern weiterführender Schulen zu testen und um die Hypothese zu beweisen, wurden experimentelle Arbeiten durchgeführt. Der experimentelle Teil der Studie bestand aus drei Phasen:

Ermittlungsexperiment, dessen Zweck darin besteht, Schreibstörungen zu identifizieren und höhere geistige Funktionen bei Schülern der 2. Klasse zu untersuchen;

Ein prägendes Experiment mit dem Ziel, die Wirksamkeit der Überwindung von Schreibstörungen bei Grundschulkindern durch den Einsatz neuropsychologischer Methoden in der Justizvollzugsanstalt zu steigern;

Bei einem Kontrollexperiment soll festgestellt werden, ob die Arbeit des prägenden Experiments geholfen hat.

3.1 Methodik zur Untersuchung des Schreibens bei Grundschulkindern und Ergebnisse des Ermittlungsexperiments

Die in den ersten Kapiteln analysierte Relevanz und Bedeutung des Problems der Schreibbehinderung ermöglichte es, die Richtung unserer eigenen Ermittlungsforschung festzulegen.

Die experimentelle Arbeit wurde auf der Grundlage des Internats Nr. 22 vom Typ V in der Stadt Kemerowo durchgeführt. An dem Experiment nahmen 12 Zweitklässler teil, die gemäß der Entscheidung des PMPC an einer Sprachschule eingeschrieben waren, mit der Schlussfolgerung „Beeinträchtigungen der schriftlichen Sprache als Folge von FFND (IDF), Dysgraphie, Legasthenie.“ Bei der Untersuchung der Anamnese von Kindern wurde festgestellt, dass die meisten von ihnen (9 Personen) in der Perinatalperiode Restfolgen einer organischen Schädigung des Zentralnervensystems aufwiesen. Die Kinder wurden in zwei Gruppen eingeteilt. Alle Kinder sind Rechtshänder und haben eine normale Intelligenz. Das Alter der Kinder beträgt 8-9 Jahre.

Alle experimentellen Arbeiten dauerten 6 Monate, von September bis März 2008-2009. Der Unterricht fand mit jedem Kind 1-2 Mal pro Woche statt. Die Dauer einer Unterrichtsstunde betrug 20 – 30 Minuten.

Grundlage für die Untersuchung der mündlichen und schriftlichen Rede von Schülern der Grundschule einer Gesamtschule war eine Version der Testmethodik von R.I. Lalaeva, L.V. Benediktova,

Die Studie führte eine Diagnose des Entwicklungsstandes des Schreibprozesses bei Grundschulkindern durch und identifizierte deren (dysgaphische) Schreibfehler, den Grad der Beherrschung der graphomotorischen Fähigkeiten, den Grad der Bildung des phonetisch-phonemischen und lexikalisch-grammatischen Aspekte der Sprache.

Schriftforschung.

Beim Studium der schriftlichen Rede kamen folgende Aufgaben zum Einsatz:

1. Studium der Schreibfähigkeiten.

2. Studium der Lesefähigkeiten.

3. Erlernen der Kenntnis grundlegender Begriffe (Laut, Buchstabe, Silbe, Wort, Satz) und der Fähigkeit, diese in der pädagogischen Praxis anzuwenden.

Die Prüfung der Arbeit erfolgte folgendermaßen: Bei jeder Aufgabe wurden konkrete (dysgraphische) Fehler erfasst und deren Anzahl angegeben.

Eine Studie zum Schreiben von Kindern zeigte die folgenden Ergebnisse.

Der Brief enthält Ersetzungen von Buchstaben, sowohl hinsichtlich der grafischen Ähnlichkeit als auch der Akustik, Neuanordnungen von Buchstaben, Auslassungen und Einfügungen zusätzlicher Buchstaben, Fehler bei der Verwendung von Fallendungen, Auslassungen, Ersetzungen von Präpositionen, falsche Übereinstimmung von Wörtern in Geschlecht und Groß-/Kleinschreibung.

Die festgestellten Schwierigkeiten und Schreibfehler deuten darauf hin, dass Kinder über eine unentwickelte phonemische Analyse und Synthese verfügen, eine mangelnde Differenzierung von Sprachlauten ist für Kinder durch grammatikalische Ungenauigkeiten und grafische Fehler gekennzeichnet.

Die Analyse schriftlicher Arbeiten zeigte das Vorhandensein mehrerer Fehler bei Kindern, die mit einer Unreife der optisch-räumlichen Wahrnehmung verbunden sind. Den Kindern fiel es schwer, sich auf dem Heftblatt zu orientieren, sie markierten die rote Linie nicht und verstießen gegen die Reihenfolge der Buchstaben und Silben. Viele Kinder zeigten Schwankungen in der Neigung und Höhe der Buchstaben, in der Lautschrift, in der kombinierten Schreibweise von Wörtern mit Präpositionen und in der Trennung des Präfixes vom Wortstamm. Manche Kinder vermischten die Präpositionen „vorher – nachher – für“, „to – at“, „in – on“.

Die Ergebnisse der Analyse der Schülerfehler sind in Tabelle 1 dargestellt.

Bei der Untersuchung des Lesens bei Kindern wurden zahlreiche Verstöße nicht nur auf der technischen, sondern auch auf der semantischen Seite sowie eine Vielzahl unterschiedlicher Fehler festgestellt. Buchstabenersetzungen wurden sowohl im Hinblick auf phonemische als auch optische Ähnlichkeit festgestellt; Verstöße gegen die Laut-Silben-Struktur: Weglassen von Buchstaben und Silben, Hinzufügen von Buchstaben, Neuanordnung von Buchstaben; Vermutungsfehler. Viele Kinder ließen wiederholtes Lesen zu, indem sie eine Zeile übersprangen und die oberste statt der unteren Zeile lasen; Wiederholungen von Silben und Wörtern; grammatische Fehler.

Bei der Untersuchung der Kenntnis grundlegender Begriffe (Laut, Buchstabe, Silbe, Wort, Satz) wurden bei Kindern Verstöße bei der Bestimmung des Lautbuchstabens, der Anzahl der Silben in einem Wort und der Wörter in einem Satz festgestellt.

Tabelle 1 Merkmale und Häufigkeit von Fehlern in der schriftlichen Arbeit von Kindern

Arten von Fehlern	Arten von Fehlern
Arten von Fehlern	Arten von Fehlern	Experimentelle Gruppe	Kontrollgruppe
Fehler bei der Tonkomposition	1. Konsonantenersetzungen 2. Vokalersetzungen 3. Vokalauslassungen 4. Konsonantenauslassungen 6. Umordnungen 7. Ergänzungen
	3. Spiegelschreiben von Briefen 4. Allgemeine Verzerrung von Buchstaben
Grafikfehler	1. Ersetzen von Buchstaben durch die Anzahl der Elemente 2. Ersetzen von Buchstaben durch räumliche Lage 3. Spiegelschreiben von Briefen 4. Allgemeine Verzerrung von Buchstaben
	1. Schreibweise zhi, shi, cha, sha, chu, schu 2. Großbuchstabe am Satzanfang in Namen und Spitznamen von Tieren 3. Weiche Konsonanten buchstabieren 4. Schreibweise eines unbetonten Vokals am Wortstamm (zweisilbige Wörter)

Neben der schriftlichen Sprache wurden die Entwicklung des phonemischen Hörens, die Lautanalyse und Synthese von Wörtern, der aktive Wortschatz, grammatikalische Aspekte der Sprache und kohärente Sprache untersucht.

Phonemische Hörforschung.

Bei der Untersuchung der Entwicklung des phonemischen Hörens zeigte sich die Fähigkeit von Kindern, einen Laut aus einer Reihe anderer Laute, aus Silbenreihen, in Wörtern zu isolieren und ähnliche Laute anhand der folgenden Aufgaben zu unterscheiden:

1. Wiederholen einer Reihe von Silben nach dem Logopäden.

2. Den Klang in einem Wort isolieren.

3. Bestimmen der Silbenzahl eines von einem Logopäden gesprochenen Wortes.

4. Benennen Sie das Bild und sagen Sie mir, wie es sich unterscheidet. Die maximale Punktzahl pro Serie beträgt 30.

Als Ergebnis einer Studie zum phonemischen Hören bei Kindern im Grundschulalter wurden Schwierigkeiten bei der Analyse und Wiedergabe des Gehörten festgestellt, was darauf hindeutet, dass Kinder eine oberflächliche Sprachaufmerksamkeit haben.

Untersuchung des Standes der Klanganalyse und Synthese von Wörtern.

Bei der Untersuchung des Standes der Lautanalyse und Wortsynthese kamen folgende Aufgaben zum Einsatz:

1. Bestimmung der Anzahl der Laute in Wörtern (quantitative Analyse).

2. Den ersten und letzten Vokal (Konsonanten) in einem Wort isolieren.

3. Nacheinander jeden Laut in einem Wort hervorheben.

4. Benennen Sie Wörter mit 3, 4, 5 Lauten. (5 Wörter).

Die maximale Punktzahl pro Serie beträgt 30.

Die Analyse der Ergebnisse dieser Aufgaben ergab Folgendes:

1) Schwierigkeit, jeden Laut in einem Wort nacheinander zu isolieren;

2) Schwierigkeiten, die Stelle eines Lautes in einem Wort zu finden;

3) Beim Zählen die Anzahl der Laute in einem Wort unterschätzen.

Studium der grammatikalischen Struktur der Sprache.

Beim Studium der grammatikalischen Struktur der Sprache kamen folgende Aufgaben zum Einsatz:

1. Aus Wörtern Sätze bilden.

2. Bildung der Verkleinerungsform eines Substantivs.

3. Präpositionen zu einem Satz hinzufügen.

4. Bildung von Adjektiven aus Substantiven.

Die maximale Punktzahl pro Serie beträgt 30.

Als Ergebnis einer Untersuchung der grammatikalischen Struktur der Sprache bei Kindern im Grundschulalter wurden Schwierigkeiten bei der Bildung von Adjektiven aus Substantiven, bei der Bildung von Diminutivformen von Substantiven und beim Hinzufügen von Präpositionen zu Sätzen festgestellt. Es gab auch Schwierigkeiten beim Satzbau.

Studium des aktiven Wortschatzes.

Beim Lernen des aktiven Wortschatzes kamen folgende Aufgaben zum Einsatz:

1. Auswahl von Synonymen.

2. Auswahl von Antonymen.

3. Die Fähigkeit, die bildliche Bedeutung von Wörtern in Phrasen und Sätzen zu erklären.

4. Klassifizierung von Konzepten (Themenbilder).

Die maximale Punktzahl pro Serie beträgt 30.

Als Ergebnis einer Untersuchung des aktiven Wortschatzes von Kindern im Grundschulalter wurden Schwierigkeiten bei der Auswahl von Definitionen, Synonymen und Antonymen festgestellt. Dies weist auf einen schlechten Wortschatz hin. In der Kindersprache fehlen Gerundien und Partizipien, viele Adverbien und Präpositionen. Kindern fällt es schwer, die Adjektive „breit – schmal“, „dünn – dick“, „lang – kurz“ zu verwenden. Sie ersetzen sie durch die Bezeichnungen „groß“ oder „klein“. Es fällt ihnen schwer, die bildliche Bedeutung von Wörtern in Phrasen und Sätzen zu erklären.

Studium der verbundenen Sprache.

Beim Studium kohärenter Sprache wurden folgende Aufgaben verwendet:

1. Zusammenstellung einer Geschichte basierend auf einer Reihe von Handlungsbildern mit 4 bis 5 Bildern.

2. Erzählen Sie den Text, den Sie gehört haben, noch einmal.

Die maximale Punktzahl pro Serie beträgt 30.

Als Ergebnis einer Studie zur kohärenten Sprache bei Kindern im Grundschulalter wurden Schwierigkeiten beim Verfassen einer Geschichte auf der Grundlage einer Reihe von Handlungsbildern mit 4 bis 5 Bildern und beim Nacherzählen des gehörten Textes festgestellt.

Die Kindergeschichten zeichneten sich durch geringen Umfang, mangelnde Kohärenz der Aussagen und zahlreiche Wiederholungen aus. Am häufigsten verwenden Kinder einen einfachen zweiteiligen, nicht gebräuchlichen Satz

Somit werden alle Aufgaben der Methodik in sechs Serien mit der gleichen Höchstpunktzahl von 30 Punkten zusammengefasst. Die höchste Punktzahl für die gesamte Methode beträgt 180. Wenn man diesen Wert als 100 % ansieht, kann man mit dem oben beschriebenen Verfahren die Erfolgsquote bei der Durchführung von Sprachtests berechnen.

Tabelle 2 zeigt die Ergebnisse der Diagnostik von Schülern der Grundschulklassen des Internats Nr. 22 des V-Typs vor der Durchführung von Korrektur- und Entwicklungsarbeiten.

Nach der Tabelle stellen die Diagramme 1 und 2 die Diagnoseergebnisse vor der Durchführung von Korrektur- und Entwicklungsarbeiten dar.

Tabelle 2 Ergebnisse der Diagnostik von Grundschülern vor der Durchführung von Korrektur- und Entwicklungsarbeiten

Indikatoren	Experimentelle Gruppe						Kontrollgruppe
Andrey S.	Sascha M.	Katja V.	Lyuba P.	Dima J.	Serezha S.	Tanya Ch.	Natascha G.	Roma P.	Mischa V.	Anya S.	Gena P.
	26	27.5	26.5	24	24	20	29	28	25	21.5	23.5	25
Gruppenwertung	148						152
	23	25	22.5	25	24	23	23	25.5	23.5	22	18	26
Gruppenwertung	142.5						138
	26.5	27	26.5	19	26	24	24	22.5	19.5	18	24.5	23.5
Gruppenwertung	149						132
	17	23.5	24.5	17	15	19	19	25	23	17.5	16	15.5
Gruppenwertung	116						116
Studium der verbundenen Sprache	21	22.5	27.5	22.5	17.5	20	25	23.5	18.5	20	18.5	23.5
Gruppenwertung	131						129
Schreibforschung	23	25	18.5	27	17.5	22	27	25	18.5	22	27	23
Gruppenwertung	133						142.5
	136.5	150.5	146	134.5	124	128	147	149.5	128	121	127.5	136.5
	818.5						809.5
	75.8	83.6	81.1	74.7	68.8	71.1	81.6	83	71.1	67.2	70.8	75.8
Erfolgsquote der Gruppe	75.85%						74.95%

Untersuchung höherer geistiger Funktionen.

Eine Folge einer unzureichenden Funktion des Gehirnsystems kann die Unreife höherer geistiger Funktionen sein, die den Prozess der Aneignung von Wissen und Fähigkeiten sicherstellen.

Die Untersuchung wurde mit einer verkürzten Version der von L.S. vorgeschlagenen neuropsychologischen Techniken durchgeführt. Tsvetkova, A.V. Semenowitsch. Die Methodik wurde auf der Grundlage von Vorstellungen über die psychologische Struktur von Schreibprozessen entwickelt. Folgende Tests wurden verwendet:

1. Gespräch: Bewertet werden die Fähigkeit des Kindes, Kontakt aufzunehmen, sich an Ort und Zeit zurechtzufinden, der emotionale Hintergrund, die Verhaltensorganisation und das allgemeine Bewusstsein.

2. Testen Sie N.I. Ozeretsky über die gegenseitige Handkoordination.

3. Test zur dynamischen Praxis „Faust – Kante – Handfläche“

4. Studium der mündlichen Praxis.

5. Kopftests zur räumlichen Organisation von Bewegungen.

6. Test zum Studium der visuellen Gnosis.

7. Tests zur Untersuchung des auditiven Sprachgedächtnisses.

8. Studium des phonemischen Hörens.

9. Studium des visuellen Gedächtnisses.

10. Geometrische Figuren nach Anleitung auslegen, freiwillige Aktivität, ihre Organisation, Stabilität, verbale Erinnerung studieren, nachhaltige Aktivität umstellen.

11. Test zur Untersuchung räumlicher Darstellungen.

12. Test zur Wahrnehmung und Beurteilung des emotionalen Inhalts von Bildern und Situationen – der Zustand emotionaler Beziehungen, ihre Entwicklung, Angemessenheit, Unzulänglichkeit, Negativismus, Ängste, der Zustand der tiefen Strukturen des Gehirns, der frontalen und temporalen Regionen von Untersucht werden die linke und rechte Hemisphäre.

Tabelle 3 zeigt die Ergebnisse einer neuropsychologischen Untersuchung von Grundschülern.

Eine Analyse der Ergebnisse einer Studie zur mentalen Sphäre von Schülern ergab, dass alle untersuchten Kinder eine Unreife einer Reihe höherer mentaler Funktionen aufwiesen: der emotional-willkürlichen Sphäre, der dynamischen Bewegungsorganisation, des auditiven Gedächtnisses, des phonemischen Hörens und einer Verletzung der visuell-räumlichen Gnosis und das Gedächtnis leidet.

Tabelle 3 Ergebnisse der Untersuchung des HMF von Grundschülern (Versuchsgruppe)

Andrey S.	Sascha M.	Katja V.	Lyuba P.	Dima J.	Serezha S.
Dynamische Praxis. Probe N.I. Ozeretsky. Test 2.3.	+	-	+	+	+	+
Mündliche Praxis. Test 4.	+	_	_	+	+	+
Raumpraxis. Kopftest. Test 5.	_	+	+	_	+	_
Visuelle Gnosis.Test 6.	_	_	_	+	+	_
Test des auditiven Sprachgedächtnisses.	+	+	+	+	+	+
Phonemisches Hören. Test 8.	_	_	+	_	_	_
Visuelles Gedächtnis.	+	+	+	+	+	+
Freiwillige Tätigkeit.	+	+	+	+	+	+
Raumgnose.Test 11.	+	+	_	+	+	+
Test zur Wahrnehmung und Beurteilung der emotional-willkürlichen Sphäre. Test 12.	+	+	+	+	+	+

„+“ – vom Kind erledigte Aufgabe

„-“ – eine Aufgabe, die das Kind nicht erledigt hat

Die mangelnde Ausbildung der dynamischen Bewegungsorganisation äußerte sich in der mangelnden Automatisierung bei der Ausführung einer Reihe von Bewegungen (Dima Zh., Lyuba P.). und Fehler (Katya V.). Es wurden Schwierigkeiten beim Wechsel von einer Pose zur anderen innerhalb einer Reihe von Bewegungen festgestellt (Lyuba P.). Schwierigkeiten beim Umschalten äußerten sich auch in eigentümlichen Pausen, die sich in der Dehnung eines Bewegungselements äußerten, bevor zum nächsten Element einer Bewegungsreihe übergegangen wurde (Dima Zh.). Fehler wurden von den Kindern selbst korrigiert oder auf Wunsch eines Erwachsenen die Bewegungen noch einmal wiederholt. In der räumlichen Praxis traten Fehler auf, die mit der Instabilität räumlicher Darstellungen (Beziehungen „rechts-links“) (Seryozha S.) und der Langsamkeit der Aufgabenerledigung (Sasha M., Dima Zh.) verbunden waren.

Bei der Untersuchung des auditiven Sprachgedächtnisses wurden Auslassungen von Wörtern und Neuanordnungen von Wörtern nicht nur innerhalb einer Wortreihe, sondern auch zwischen den Reihen nach der ersten Präsentation festgestellt. Nach der zweiten Präsentation konnte jedoch eine genaue Wiedergabe von Reizwörtern beobachtet werden; erinnern sich nicht an die Wörter einer Gruppe, nachdem sie eine andere (alle Kinder) reproduziert haben.

Die Unreife der emotional-volitionalen Sphäre äußerte sich in der Dominanz der emotionalen Reaktionsform während des Prüfungsprozesses (Lyuba P., Sasha M.), der mangelnden Bildung von Bildungsmotivation (Seryozha S., Sasha M.) und Unkritikalität (Lyuba P.). Eine wirksame Hilfestellung kann hier die Organisation der Aufmerksamkeit und die Aktualisierung des Aktivitätsmotivs sein.

3.2 Organisation und Inhalt der korrekturpädagogischen Arbeit mit Grundschulkindern während eines prägenden Experiments

Ziel: Steigerung der Wirksamkeit der Überwindung von Schreibstörungen bei Grundschulkindern durch den Einsatz neuropsychologischer Methoden in der Justizvollzugsanstalt.

Bei allen Schülern sowohl der Kontroll- als auch der Versuchsgruppe wurden Korrekturmaßnahmen zur Beseitigung der Dysgraphie durchgeführt. Arbeiten zur Entwicklung höherer geistiger Funktionen wurden nur mit Studierenden der Experimentalgruppe durchgeführt, um die Wirksamkeit der Beeinflussung der gewählten Methoden verfolgen zu können.

Das Trainingsexperiment wurde vom 3. Oktober 2008 bis 31. März 2009 durchgeführt. Der Unterricht fand in der ersten Tageshälfte statt. Unterrichtsdauer 30 Minuten. Drei Lektionen pro Woche:

1 - Korrekturarbeit zur Entwicklung höherer geistiger Funktionen - 1 Mal pro Woche;

2 – Korrekturarbeiten zur Überwindung von Schreibbehinderungen – 2 mal pro Woche.

Auch Übungen zur Entwicklung höherer geistiger Funktionen wurden in den Einzelunterricht mit Kindern der Versuchsgruppe einbezogen, um erwartungsgemäß eine bessere Wirkung der Korrekturarbeit zu erzielen.

Neuropsychologische Korrektur zur Überwindung von Schreibstörungen bei Grundschulkindern.

In der vorliegenden Studie wurde die Methode der neuropsychologischen Korrektur gewählt. Die Aufgaben wurden den von A.V. vorgeschlagenen Methoden der komplexen neuropsychologischen Korrektur entnommen. Semenowitsch.

Die Methode der komplexen neuropsychologischen Korrektur geht davon aus, dass die Einwirkung auf die sensomotorische Ebene unter Berücksichtigung der allgemeinen Gesetze der Ontogenese eine Aktivierung in der Entwicklung aller höheren mentalen Funktionen bewirkt.

Der Unterricht zur Entwicklung höherer geistiger Funktionen wurde unter Berücksichtigung der Diagnostik im Ermittlungsexperiment strukturiert. Jede dieser Lektionen enthielt Aufgaben zur Entwicklung jener höheren geistigen Funktionen, die laut neuropsychologischer Forschung beeinträchtigt oder unterentwickelt waren.

Somit enthielt jede Lektion:

1. Übungen zur Gestaltung gleichzeitiger und wechselseitiger Interaktionen;

2. Übungen zur Entwicklung des auditiv-verbalen und visuellen Gedächtnisses;

3. Aufgaben zur Entwicklung intellektueller Prozesse;

I. Bildung und Korrektur grundlegender sensomotorischer (simultaner und reziproker) Interaktionen.

Von den von Semenovich A.V. vorgeschlagenen Es wurden Aufgaben ausgewählt, die für die Durchführung im Klassenzimmer als geeignet erachtet wurden (z. B. Übungen mit einer Ausgangsposition im Liegen wurden ausgeschlossen). Neben ihrer Hauptaufgabe, wechselseitige Interaktionen zu gestalten, spielten die Aufgaben auch die Rolle des körperlichen Trainings.

Übungen im Sitzen

Das Üben kombinierter Bewegungen von Augen, Zunge und Händen erfolgt zunächst im freien Tempo und dann unter dem Klatschen eines Erwachsenen, rhythmischer Musik usw.

1. Die Zunge ist in einer der folgenden Positionen fixiert: stark zusammengepresste Kiefer; der Mund ist so weit wie möglich geöffnet, die Zunge ist verborgen; Der Mund ist sehr geöffnet, die Zunge ragt so weit wie möglich heraus. Es werden kombinierte Hand- und Augenbewegungen ausgeführt:

a) Hände liegen parallel zueinander auf den Knien; abwechselnd schlägt die rechte Hand das rechte Knie, dann die linke das linke, gleichzeitig mit dem Schlag bewegen sich die Augen in die gleiche Richtung wie die Hand, dann in die entgegengesetzte Richtung zur Hand; b) gekreuzte Hände liegen auf den Knien; abwechselnd schlägt die rechte Hand auf das linke Knie, dann die linke auf das rechte, gleichzeitig mit dem Schlag bewegen sich die Augen in die gleiche Richtung wie die Hand und dann in die entgegengesetzte Richtung zur Hand.

2. Der Blick ist geradeaus gerichtet. Kombinierte Bewegungen von Zunge und Händen werden ähnlich wie in der Übung beschrieben ausgeführt. 1.

3. Kombinierte Bewegungen der Hände, Augen und Zunge. Zuerst werden die Hände parallel zueinander auf die Knie gelegt und dann gekreuzt. Das Kind klatscht abwechselnd mit den Handflächen auf die Knie, während sich Augen und Zunge wie folgt bewegen:

a) die Augen bewegen sich zusammen mit der Zunge zuerst hinter die Handfläche und dann von ihr weg;

b) die Augen sind gerade nach vorne gerichtet, die Zunge bewegt sich hinter der Handfläche,

c) die Zunge wird in einer der oben genannten Positionen fixiert, die Augen bewegen sich hinter die Handfläche, von dieser weg;

d) die Augen bewegen sich hinter die Handfläche, die Zunge – davon weg;

e) Die Zunge bewegt sich hinter die Handfläche, die Augen – davon weg.

4. Hände, zur Faust geballt, auf den Knien liegen (nach vorne gestreckt; zur Seite), Daumen nach oben. Handbewegungen werden unidirektional und multidirektional mit den Augen und der Zunge ausgeführt. Die gleiche Übung wird im Stehen mit abgesenkten, angehobenen, nach vorne oder zur Seite ausgestreckten Armen durchgeführt. .

Übungen im Stehen

1. Kreuz- und Einwegbewegungen. In der ersten Phase wurde das Kind gebeten, langsam zu gehen und dabei abwechselnd mit der rechten oder linken Hand das gegenüberliegende Knie zu berühren (Kreuzbewegungen). In der Mastering-Phase wurde die Übung 12 Mal in langsamem Tempo gezählt. Im zweiten Stadium geht das Kind ebenfalls, berührt aber bereits das gleichnamige Knie (einseitige Bewegungen). Das Gleiche 12 Mal. Auf der dritten und fünften Stufe gibt es Kreuzbewegungen, auf der vierten Stufe eine Einbahnbewegung.

Voraussetzung war, die Übung mit Kreuzbewegungen zu beginnen und zu beenden. Nachdem das Kind diese Zählübung gemeistert hatte, wurde es aufgefordert, selbständig zu zählen – dabei zu zählen und dabei den Ablauf zu kontrollieren und von Bewegung zu Bewegung zu wechseln. Eine komplexere Version dieser Übung ist die Belastung des visuellen Analysators, wenn das Kind mit seinen Augen einem Objekt folgt, das der Lehrer bewegt, oder wenn das Kind seine Augen gemäß verbalen Anweisungen bewegt.

2. „Zigeunermädchen“. I. p. – Füße schulterbreit auseinander stellen, Arme nach unten. Berühren Sie mit der rechten Hand Ihr angehobenes linkes Knie, kehren Sie in die Standposition zurück und berühren Sie dann mit der linken Hand von hinten Ihre rechte Ferse (das am Knie angewinkelte rechte Bein wird nach hinten gezogen). Zurück zu i.p. Wiederholen Sie dies jeweils für den linken Arm und das rechte Knie sowie den rechten Arm und die linke Ferse. Wiederholen Sie den gesamten Zyklus dreimal.

3. Zeichnen auf einer Tafel, einer Wand oder einem Blatt Papier, zuerst abwechselnd mit jeder Hand und dann mit beiden gleichzeitig. Es ist äußerst wichtig, dass sich beide Hände bewegen – in die eine Richtung, in die entgegengesetzte Richtung, aufeinander zu usw. Zuerst zeichnet das Kind gerade Linien – vertikal, horizontal, schräg; dann - verschiedene Kreise, Ovale, Achterfiguren und Ornamente in verschiedenen Positionen; identische und unterschiedliche Figuren auf der linken und rechten Blatthälfte (zuerst näher an der Mitte, dann näher an den Blatträndern); ein symmetrisch angeordnetes Bild; Fertige Story-Zeichnung. Es wurde darauf hingewiesen, dass jede Übung zuerst mit jeder Hand einzeln und erst dann mit beiden Händen zusammen durchgeführt werden musste.

4. „Okay.“ Dieses Spiel ist eines der ersten, das ein Kind erlebt. Wenn er damit nicht vertraut ist, bringen Sie ihm zunächst bei, die klassische Version zu spielen. Dann machen Sie es schwieriger:

a) klatschen, mit zwei Händen mit einem Partner klatschen (beide Hände sind gekreuzt), klatschen, mit einem Partner klatschen – „links-rechts“, klatschen, mit einem Partner klatschen – „rechts-links“. Als nächstes erhöht sich die Anzahl der Bewegungen durch die Kombination des Klassikers und dieser Variante;

b) „Faust-Handfläche“: Die Hände des Kindes sind immer so gedreht, dass die Handflächen einander zugewandt sind; Klatschen Sie in die Hände, schlagen Sie mit der Handfläche auf die Faust, klatschen Sie, schlagen Sie mit der Faust auf die andere Handfläche. Beim Spielen zu zweit macht das Kind nach dem Klatschen einen Faustschlag mit seinem Partner. Eine noch komplexere Option – der Faust-Handflächen-Schlag wird mit einem Partner mit verschränkten Armen ausgeführt (entweder die linke oder die rechte Hand vorne);

c) „Handflächen“ mit gedrehten Handflächen: eine klassische Variante, bei der das Klatschen mit einem Partner so ausgeführt wird, dass eine Handfläche des Kindes nach unten und die andere nach oben zeigt (oder mit Kanten übereinander gelegt wird);

d) Nach dem Klatschen „begrüßt“ das Kind seinen Partner, wie in der klassischen Variante, indem es ihn mit Füßen, Knien, Hüften, Ellbogen und Schultern berührt.

5. Das Kind wurde gebeten, sich an die Wand zu stellen, seine Füße schulterbreit auseinander zu stellen und seine Handflächen auf Augenhöhe an die Wand zu legen. Das Kind bewegte sich 3 - 5 m an der Wand entlang nach rechts und dann nach links. Zuerst bewegen sich die gleichnamigen Arme und Beine und dann die entgegengesetzten:

a) Arme und Beine sind parallel;

b) Arme verschränkt, Beine parallel;

c) Beine gekreuzt, Arme parallel;

d) Arme verschränkt, Beine gekreuzt.

In einer komplexeren Variante wird diese Übung mit nach oben ausgestreckten Armen ausgeführt; Das Kind schaut geradeaus oder schließt die Augen.

6. Auf zwei Beinen auf der Stelle springen:

a) abwechselnde Sprünge: Beine gespreizt (ein Gegenstand, zum Beispiel ein Ball, liegt zwischen den Füßen auf dem Boden) und Beine zusammen (der Gegenstand befindet sich entweder an den Zehen oder an den Fersen der Füße);

b) abwechselnde Sprünge mit gespreizten und gekreuzten Beinen, abwechselnd mit dem rechten und linken Bein nach vorne (ein Gegenstand, zum Beispiel ein Gymnastikstock, liegt zwischen den Füßen).

Die gleiche Übung wurde zunächst durchgeführt, wobei die Arme in die gleiche Richtung wie die Beine bewegt wurden, dann in die entgegengesetzte Richtung.

7. Springen mit Vorwärtsbewegung, wobei eine Linie auf dem Boden zwischen den Füßen als Orientierung dient:

a) abwechselnde Sprünge mit gespreizten und gekreuzten Beinen (abwechselnd sind das rechte und das linke Bein vorne); das Gleiche, aber mit einer ähnlichen Bewegung der Arme, die gerade vor Ihnen ausgestreckt sind – auf der Oberseite der Hand, das gleiche (entgegengesetzt) zum vor Ihnen stehenden Bein;

b) Abwechselnde Sprünge mit gespreizten Beinen, verschränkten Armen vor sich und gekreuzten Beinen, Arme vor sich parallel zueinander.

Die gleiche Übung wird durchgeführt, indem die Arme in die gleiche Richtung wie die Beine bewegt werden, dann werden die Bewegungen in verschiedene Richtungen ausgeführt.

8. Laufübungen mit geradem und kreuzförmigem Schritt über parallel zueinander gelegte Gymnastikstöcke, schräg – in Form einer gestrichelten Linie; nach Orientierungspunkten (Kreidemarkierungen, Ringe usw.).

Der nächste Übungsblock kann im Liegen, Sitzen oder Stehen durchgeführt werden. Jeder von ihnen muss in drei Schritten durchgeführt werden: 1) Arme gerade (senken, heben oder strecken); 2) die Hände sind auf den Schultern fixiert, die Ellbogen sind frei; 3) Arme werden an die Brust gedrückt, Hände sind frei.

9. „Küken“. Der Mund öffnet sich weit, so dass die Mundwinkel gestreckt werden, und schließt sich dann fest. An den Ellbogen angewinkelte Arme, Handflächen auf Schulterhöhe, die Fäuste öffnen und ballen, gleichzeitig den Mund öffnen und schließen und umgekehrt: die Faust ballen und den Mund öffnen. Halten Sie Ihren Mund offen (2-3 Sekunden) und koordinieren Sie dies mit der Bewegung Ihrer Hände.

10. „Schlangenstachel.“ Das Kind ahmt mit der Zunge den Stich einer Schlange nach, indem es die Zunge mit Gewalt (bis zum Schmerz) scharf nach vorne wirft. Dann imitiert der Schlangenstich gleichzeitig mit der Zunge die Arme (die an den Ellbogen angewinkelten Arme werden nach vorne geworfen und in ihre ursprüngliche Position zurückgebracht). Dann bewegen sich Hände und Zunge in verschiedene Richtungen.

11. „Affe.“ Das Kind ahmt einen Affen nach, der vor dem Spiegel eine Grimasse zieht:

a) bewegt den Unterkiefer hin und her; das gleiche - bei gleichzeitiger Hin- und Herbewegung der Arme; dann bewegen sich Arme und Kiefer in verschiedene Richtungen;

6) bewegt den Kiefer nach links und rechts; das gleiche – mit der Bewegung der Hände in die gleiche Richtung wie der Kiefer; dann bewegen sich Arme und Kiefer in verschiedene Richtungen;

c) Zunge und Kiefer bewegen sich in eine Richtung, dann in verschiedene Richtungen;

d) gleichzeitige Bewegung der Augen und des Kiefers in eine Richtung und dann in verschiedene Richtungen.

12. „Röhre“. Das Kind streckt seine Lippen in einer „Röhre“ nach vorne und streckt sie dann zu einem Lächeln aus. Diese Übung wird durchgeführt:

a) mit gleichzeitiger Streckung der Arme nach vorne, wenn das Kind die „Pfeife“ macht und die Handflächen an die Schultern bringt, während es das „Lächeln“ ausführt; dann - umgekehrt: „Röhre“ – Hände zu den Schultern (Brust), „Lächeln“ – Hände nach oben (nach vorne) usw.;

b) Dehnen der Lippen mit einem „Schlauch“ nach rechts und links; das gleiche - bei gleichzeitiger Bewegung der Hände in die gleiche Richtung wie die Lippen und dann bei der Bewegung der Hände in die entgegengesetzte Richtung (z. B. Lippen nach rechts, Hände nach links);

c) Strecken der Lippen in einer „Röhre“ nach rechts und links bei gleichzeitiger Bewegung der Zunge in die gleiche Richtung, dann in die entgegengesetzte Richtung;

d) Strecken der Lippen in einer „Röhre“ nach rechts und links bei gleichzeitigen Augenbewegungen in die gleiche und dann in die entgegengesetzte Richtung;

e) Drehen Sie die länglichen Lippen in einer „Röhre“ im Kreis (nach rechts, dann nach links).

13. „Schaukel“. Das Kind stellt mit der Zunge die Bewegung einer Schaukel dar: Es hebt die Zunge nach oben, senkt sie nach unten; das gleiche - bei gleichzeitiger Bewegung der Hände, zuerst in die gleiche Richtung wie die Zunge und dann in die entgegengesetzte Richtung. Kombinieren Sie die gleichen Zungenbewegungen mit Augenbewegungen.

14. „Uhr“. Die Bewegung der Zunge zu den Mundwinkeln nach rechts und links ist gleich – bei gleichzeitiger Bewegung der Hände in die gleiche Richtung wie die Zunge und dann in die entgegengesetzte Richtung. Kombinieren Sie Zungenbewegungen mit Augenbewegungen.

15. „Hamster“. Das Kind stellt einen Hamster dar, der durch den Wald läuft. So satt ist er (seine Lippen lecken, beide Wangen aufblähen, Arme ausbreiten), und so hungrig ist er (seine Wangen einziehen, mit den Zähnen schnalzen, sich selbst umarmen). Er geht und treibt das Korn von einer Wange zur anderen (abwechselnd blasen Sie die Wangen im Takt mit den Händen auf). Er kletterte in ein enges Loch und spuckte das Getreide aus (mit den Fäusten auf seine geschwollenen Wangen schlagen, kräftig und laut ausatmen). Diese Aufgabe muss durch ausdrucksstarke Bewegungen der Arme, Beine und des gesamten Körpers ergänzt werden.

II. Visuelles Gedächtnis.

1. „Unsichtbarer Hut“. Innerhalb von 3 Sek. Sie müssen sich alle Gegenstände merken, die unter dem zu diesem Zeitpunkt erhobenen Hut gesammelt wurden, und sie dann auflisten.

2. „Auswendiglernen und finden.“ Es wurden Tabellen mit der Darstellung von Objekten und geometrischen Figuren vorbereitet. Das Kind wurde 4-5 Sekunden lang gezeigt. Er erhielt eine Karte mit Abbildungen von Gegenständen und wurde gebeten, sich diese zu merken, um sie dann unter anderem am Ende des Tisches wiederzufinden. Das Gleiche gilt für geometrische Formen.

Zwischen dem Auswendiglernen und der Suche nach Bildern sollten Pausen unterschiedlicher Dauer eingelegt werden (von 5 s bis 5 min), und die Pausen können entweder „leer“ oder mit irgendeiner Aktivität gefüllt sein (z. B. Zeichnen, Rezitieren eines Gedichts, Wiederholen). das Alphabet oder das Einmaleins, körperliche Übungen usw.).

3. „Erinnern Sie sich genau.“ A. Ein Blatt Papier wurde mit 15–20 geometrischen Formen unterschiedlicher Größe und Form (große und kleine Kreise, Quadrate, Dreiecke, Sterne, Schneeflocken usw.) vorbereitet. Das Kind wurde gebeten, sich nur große (kleine) Figuren, nur runde Figuren usw. zu merken und diese dann auf einem anderen Formular zu finden.

B. Ein Formular wurde mit korrekten und umgekehrten (von oben nach unten, von rechts nach links) Zahlen, Zahlen oder Buchstaben erstellt (eine gemischte Version wäre schwieriger); Das Kind wurde gebeten, sich nur die richtigen (nur auf dem Kopf stehenden) Zahlen (Zahlen, Buchstaben) zu merken und diese dann zu finden und/oder zu zeichnen.

Speicherzeit - 15 - 20 s. Die Anzahl der gespeicherten Elemente beträgt 5 bis 10.

4. „Auswendig lernen und zeichnen.“ Für diese Aufgabe wurden Auswendiglernproben auf separaten Blättern sowie einem Blatt Papier und einem Bleistift vorbereitet. Das Kind wurde gebeten, sich die Probe genau anzusehen und sich daran zu erinnern. Dann wurden sie gebeten, diese Figuren in der gleichen Reihenfolge aus dem Gedächtnis zu zeichnen. Die geschätzte Anzeigezeit für die erste Sequenz beträgt 2 Sekunden. für den zweiten - 3 - 4er, für den fünften - 6-7er.

5 „Ordnung wiederherstellen.“ Es wurden 10 Spielzeuge (Objekte) vorbereitet, die in zufälliger Reihenfolge angeordnet waren. Das Kind wurde gebeten, sich seinen Standort zu merken (15–20 Sekunden). Dann wendet er sich ab und der Lehrer wechselt die Plätze einiger Spielzeuge (Gegenstände). Das Kind muss alles in seine ursprüngliche Form zurückbringen. In einer anderen Ausführungsform sind diese Standards aneinandergereiht; Der Lehrer vertauscht die Reihenfolge in der Reihe. Diese Aufgabe kann, wie die vorherige, an jedem Material (Gegenstände, Blumen, Tiere, Buchstaben usw.) durchgeführt werden.

6 Kinder stehen im Halbkreis; Die Aufgabe des Kinderleiters besteht darin, sich an die Reihenfolge der Kinder zu erinnern. Die erste Möglichkeit – er wendet sich ab und ruft die Kinder der Reihe nach auf, die zweite Möglichkeit – der Lehrer ändert die Reihenfolge,

nicht mehr als 3 - 5 Kinder neu anordnen, und das Kind stellt es wieder her. 7. Kinder frieren in verschiedenen Positionen ein; Der Moderator untersucht sie sorgfältig und merkt sich die Posen und Kleidung der Kinder. Dann verlässt er den Raum und der Psychologe nimmt höchstens drei bis fünf Veränderungen an der Körperhaltung und Kleidung der Kinder vor. Die Aufgabe des Anführers besteht darin, alles wieder in seine ursprüngliche Position zu bringen.

8. „Merken Sie sich die Formen.“ Anhand eines Kartensatzes mit verschiedenen Bildern wurde dem Kind erklärt, dass man, um sich den Stoff gut zu merken, eine Technik wie die Klassifizierung anwenden kann, also das Gruppieren ähnlicher Objekte in Gruppen.

Um sich beispielsweise mehrere geometrische Formen merken zu können, müssen diese in Gruppen eingeteilt werden. Die Form kann Dreiecke, Kreise, Quadrate darstellen, die auf unterschiedliche Weise durchgestrichen sind. Somit können diese Formen je nach Form und/oder Art der Überkreuzung in Gruppen eingeteilt werden. Jetzt sind sie leicht zu merken und zu reproduzieren.

9. „Erinnere dich an das Paar.“ Anhand von Merk- und Reproduktionsbögen mit Figuren wurde dem Kind erklärt, wie es sich die Figuren merken soll. Er betrachtet die 1. Form und versucht, sich die vorgeschlagenen Bildpaare (Figur und Zeichen) zu merken. Dann wird das Formular entfernt und ihm wird ein 2. Formular zur Reproduktion angeboten, auf dem er das entsprechende Paar in die leeren Zellen gegenüber jeder Figur zeichnen muss.

10. „Eine Übereinstimmung finden.“ Das Spielmaterial bestand aus zwei identischen Sets mit Figuren, Gegenständen, Tieren, Zahlen, Buchstaben, Wörtern und farbigen Karten; zwei Kartenspiele (z. B. werden zwei Karten derselben Farbe, Farbe oder desselben Werts als Paar betrachtet).

Zwei oder mehr Teilnehmer spielen. Gepaarte Bilder werden verdeckt in mehreren Reihen ausgelegt. Zuerst deckt der erste Spieler zwei beliebige Karten auf und zeigt allen Teilnehmern die darauf abgebildeten Bilder. Jeder versucht, sich an das Bild selbst und den Ort der Karten zu erinnern. Anschließend werden die Karten verdeckt an ihren Platz zurückgelegt.

Der nächste Spieler macht dasselbe, jedoch mit den anderen beiden Karten. Die Teilnehmer führen alle weiteren Züge so aus, dass in einem Zug zwei identische Bilder geöffnet werden. Nachdem der Spieler zwei identische Karten geöffnet hat, nimmt er sie für sich und erhält einen Verlustpunkt (Punkt). In diesem Fall bleiben die leeren Plätze leer (die Reihen verschieben sich nicht). Derjenige, der die meisten Verluste einsammelt, gewinnt.

11. „Färben Sie dieselben Formen mit derselben Farbe.“ Dem Kind wird eine Form mit 7-20 geometrischen Formen (Dreieck, Kreis, Quadrat usw.) angeboten. Der Lehrer bittet ihn, ihm einen Kreis, ein Quadrat usw. zu zeigen und sich dann daran zu erinnern, dass Kreise gelb, Quadrate rot, Dreiecke grün usw. sein müssen.

Die Aufgabe kann erschwert werden, indem man die Anzahl und Vielfalt der Formen und Farben erhöht, ein Größenzeichen hinzufügt (große und kleine Kreise usw.) und Buchstaben und Zahlen in das Material einfügt.

III. Auditiv-verbale Erinnerung.

1. „Shop“. Das Kind wird in den „Laden“ „geschickt“ und aufgefordert, sich alle Artikel zu merken, die gekauft werden müssen. Sie beginnen mit 1-2 Artikeln und erhöhen ihre Anzahl schrittweise auf 5-7. In diesem Spiel ist es sinnvoll, die Rollen zu wechseln: Sowohl der Erwachsene als auch das Kind können abwechselnd Tochter (oder Sohn), Mutter (oder Vater) und Verkäufer sein, der sich zuerst die Bestellung des Käufers anhört und dann mit der Kommissionierung beginnt die Ware auf. Geschäfte können unterschiedlich sein: „Bäckerei“, „Milch“, „Spielzeug“ und alle anderen.

2. „Wortpaare“. Das Kind wird gebeten, sich mehrere Wörter zu merken und jedes davon in Kombination mit einem anderen Wort vorzustellen. Sie nennen die Paare beispielsweise „Katzenmilch“, „Boy-Car“, „Table-Pie“ und bitten sie, sich die zweiten Wörter jedes Paares zu merken. Dann nennen Sie das erste Wort des Paares, und das Kind muss sich das zweite Wort merken und es benennen. Die Aufgabe kann schrittweise komplizierter werden, indem die Anzahl der Wortpaare erhöht und Wörter mit entfernten semantischen Verbindungen paarweise ausgewählt werden.

3. „Stellen Sie das fehlende Wort wieder her.“ Dem Kind werden 5 Wörter vorgelesen, die in ihrer Bedeutung nichts miteinander zu tun haben: Kuh, Tisch, Wand, Buchstabe, Blume, Tasche, Kopf. Dann wird die Zeile erneut gelesen, wobei eines der Wörter fehlt. Das Kind muss das fehlende Wort benennen. Aufgabenoption: Beim erneuten Lesen können Sie ein Wort durch ein anderes ersetzen (aus einem semantischen Feld, zum Beispiel Kuh-Kalb; klanglich ähnlich, zum Beispiel Tisch – Stöhnen); Das Kind muss den Fehler finden.

4. „Fisch, Vogel, Biest.“ Der Anführer (zunächst muss es ein Erwachsener sein) zeigt der Reihe nach auf jeden Spieler und sagt: „Fisch, Vogel, Tier, Fisch, Vogel ...“ Der Spieler, bei dem die Zählung aufgehört hat, muss schnell (während der Anführer bis drei zählt). ) nennen Sie in diesem Fall einen Vogel. Ist die Antwort richtig, setzt der Spielleiter das Spiel fort, ist die Antwort falsch, scheidet das Kind aus dem Spiel aus. Namen sollten nicht wiederholt werden. Dieses Spiel kann in verschiedenen Versionen gespielt werden, bei denen Kinder beispielsweise eine Blume, einen Baum und eine Frucht, Möbel oder einen Namen benennen.

5. „Wiederholen und fortfahren.“ Das Kind nennt ein Wort. Der nächste Spielteilnehmer wiederholt dieses Wort und fügt ein neues hinzu. Somit wiederholt jeder Teilnehmer die gesamte vorherige Zeile und fügt am Ende ein neues Wort hinzu. Spieloptionen: Wortreihen aus einer allgemeinen Gruppe bilden (zum Beispiel: Beeren, Früchte, Tiere, Möbel, Geschirr usw.); von Definitionen zu einem Substantiv (zum Beispiel: „Was für eine Wassermelone?“ Antworten: „Grün, gestreift, saftig, süß, groß, rund, reif, schwer, lecker (usw.)“). Schwieriger ist es, eine zusammenhängende Geschichte zu verfassen, wenn jeder Teilnehmer die vorherigen Sätze wiederholt und seine eigenen hinzufügt.

6. „Satz verschlüsseln.“ Zum Auswendiglernen werden kurze vollständige Aussagen gegeben, zum Beispiel: „Der Wolf rannte aus dem Wald“, „Die Kinder spielten im Hof“ usw.

Bitten Sie Ihr Kind, den Satz mithilfe herkömmlicher Bilder zu „kodieren“, damit er sich daran erinnert (zum Beispiel: Wolf + Weihnachtsbaum + Pfeil usw.). Es wird empfohlen, während einer Unterrichtsstunde nicht mehr als 2 bis 3 Sätze zum Auswendiglernen zu geben.

7. „Finden Sie heraus, wie Sie sich die Wörter merken.“ Dem Kind wird erklärt, dass man, um sich den Stoff gut zu merken, eine Technik wie die Klassifizierung anwenden kann, d. h. Gruppieren ähnlicher Objekte in Gruppen.

Bitten Sie ihn nun, sich nach diesem Prinzip eine Reihe von Wörtern zu merken: Rose, Kirsche, Tulpe, Gurke, Fichte, Pflaume, Eiche, Nelke, Tomate, Kiefer, Apfel;

Autokartoffelflugzeug, Gurke, Trolleybus, Tomate, Sonne, Zwiebel, Lampenzug, Laterne, Kerze.

8. „Stenograph“. Für diese Aufgabe waren entsprechende Bilder, ein Blatt Papier und ein Bleistift erforderlich. Dem Kind wird 3 – 2 Minuten lang eine Kurzgeschichte vorgelesen. Zu diesem Zeitpunkt sollte es bedeuten:

a) Ereignisse (Aktionen) – mit Karten mit Bildern, deren Auswahl und Anordnung, um den Verlauf der Geschichte zu verfolgen;

b) jeden Satz – mit einer Zeile und dann die Anzahl der Sätze in der Geschichte angeben;

c) jedes Wort – in einem Strich und dann die Anzahl der Wörter in der Geschichte angeben.

9. „Kettenverband“. Sie müssen sich 30–40 nicht zusammenhängende Wörter merken, zum Beispiel: Haus, Katze, Wald, Orange, Kleiderschrank, Schlange, Buch, Feuer, Krokodil usw. Dazu ist es notwendig, die Methode der künstlichen Assoziationen anzuwenden, die seit langem von Trägern des phänomenalen Gedächtnisses angewendet wird. „Stellen Sie sich ein Haus vor, durch das eine flauschige Katze läuft, die aus dem Fenster springt und in einem Wald landet, in dem Orangen auf den Bäumen wachsen. Sie pflücken eine Orange, schälen sie und plötzlich lauert da ein Schrank, in dem eine Schlange lauert Ecke usw. „Wenn Sie alle Wörter auf diese Weise zusammengefügt haben, werden Sie plötzlich davon überzeugt sein, dass Sie sie sich von Anfang bis Ende in der richtigen Reihenfolge merken.“ Ein solches Training lässt sich dann, wie leicht verständlich ist, auf das Auswendiglernen jeglichen Lehrmaterials übertragen

10. Es ist notwendig, dem Kind bekannte Merksätze beizubringen wie „Jeder Jäger möchte wissen, wo der Fasan sitzt“ (die Reihenfolge der Regenbogenfarben), „Heute sehen wir die Erde weit südlich des Abhangs des Ral und.“ Neptun und Pluto“ (die Reihenfolge der Planeten des Sonnensystems) und so weiter.

IV. Verallgemeinernde Funktion eines Wortes. Polysemie und Begriffshierarchie. Intelligente Prozesse,

Als Übungen für diesen Abschnitt eignen sich bekannte Aufgaben zur Auswahl von Analogien, zum Verständnis von Sprichwörtern und Redewendungen, Metaphern; Spiele „Seeschlacht“, „Tic-Tac-Toe“, Dame, Karten; Scharaden; Aufgaben wie „Finde sieben Unterschiede“ usw.

1. „Beende den Satz.“ Das Kind wird gefragt: „Setzen Sie den Satz fort, indem Sie das am besten passende Wort wählen.“

Ein Baum hat immer... (Blätter, Blüten, Früchte, Wurzeln). Der Stiefel hat immer... (Schnürsenkel, Sohle, Reißverschluss, Schnalle). Das Kleid hat immer... (Saum, Taschen, Ärmel, Knöpfe). Ein Gemälde hat immer... (Künstler, Rahmen, Signatur).

2. „Finden Sie Gemeinsamkeiten und Unterschiede.“ Dem Kind werden Wortpaare zur Analyse vorgelegt. Er muss das Gemeinsame und Unterschiedliche in den entsprechenden Objekten beachten. Zum Beispiel Nachtigall – Spatz, Sommer – Winter, Stuhl – Sofa, Birke – Fichte, Flugzeug – Auto, Hase – Kaninchen, Brille – Fernglas, Mädchen – Junge und so weiter.

3. „Vom Besonderen zum Allgemeinen.“ Dem Kind wird erklärt, dass es Wörter gibt, die viele ähnliche Objekte und Phänomene bezeichnen. Diese Wörter sind allgemeine Konzepte. Das Wort Obst kann beispielsweise Äpfel, Orangen, Birnen usw. bedeuten.

Aber es gibt Wörter, die auf eine geringere Anzahl ähnlicher Objekte hinweisen, und es handelt sich dabei um private, konkrete Konzepte. Jedes dieser Wörter, zum Beispiel „Äpfel“, bedeutet nur Äpfel, obwohl es sich um große, kleine, grüne, rote, süße oder saure Äpfel handeln kann. Bitten Sie Ihr Kind nun, das allgemeine Konzept den spezifischen Konzepten zuzuordnen.

Unten sind zwei Reihen mit Wörtern. Für Wörter aus der ersten Reihe wählt das Kind einen passenden Begriff aus der zweiten Reihe:

a) Gurke, Herbst, Biene, Norden, Regen, Pfau, See:

b) Gemüse, Jahreszeit, Seite des Horizonts, Niederschlag, Beere, Teich, Vogel.

4. „Was noch?“ Das Kind muss die Frage beantworten: „Was ist mehr: Birken oder Erdbeerbäume oder Beeren, Fliegen oder Insekten, Blumen oder Maiglöckchen, Wale oder Säugetiere, Wörter oder Substantive, Quadrate oder Rechtecke, Kuchen oder Süßigkeiten?“ - und begründen Sie Ihre Antwort.

5. „Vom Allgemeinen zum Besonderen.“ Die Aufgabe ist das Gegenteil der vorherigen. Das Kind muss einen „Baum“ bauen, dessen Stamm ein allgemeines Konzept ist, zum Beispiel die Natur, und dessen Zweige spezifischer sind, zum Beispiel lebend – unbelebt. Dann aus dem Wort lebend – bzw. Zweige; Pflanzen – Tiere – Menschen usw. Die nächste Verzweigung kommt beispielsweise vom Wort Tiere; heimisch - wild oder Vögel - Schlangen - Fische - Insekten und so weiter.

6. „Wählen Sie ein allgemeines Konzept.“ Das Kind wird gebeten, die folgenden Konzepte in einem Wort zu benennen und die Reihe zu vervollständigen:

Apfel Birne - ...; Stuhl, Kleiderschrank - ...; Gurke, Kohl - ...; Boot, Boot - ...; Puppe, Ball - ...; Tasse, Teller - ...; Katze, Elefant - ...; Bein Arm - ...; Blume, Baum - ...; Barsch, Hecht - ...; Rose, Löwenzahn - ...; März, September - ...; Eiche, Birke - ...; Laterne, Lampe - ...; Regenschnee -….

Die gleiche Übung wird mit Adverbien, Adjektiven und Verben durchgeführt.

7. „Klassifizierung nach visuellem Muster.“ Für diese Übung wurde das Kinderlotto verwendet. Die Bilder wurden ausgelegt und das Kind wurde gebeten, alle Bilder auszuwählen, die dem Standardbild entsprachen. Zum Beispiel für einen Apfel – alle Bilder, die Früchte zeigen. Bitten Sie ihn dann, jedes Bild zu benennen. Besprechen Sie mit ihm, warum er eine solche Entscheidung getroffen hat und inwiefern diese Zeichen ähnlich (verschieden) sind.

Sie können Bilder anhand einer bestimmten allgemeinen Eigenschaft auswählen, z. B. Form, Farbe oder Funktionalität.

8. „Sortieren Sie sie in Gruppen.“ Dem Kind werden eine Reihe von Bildern angeboten, die es in allgemeine Gruppen einordnen muss, zum Beispiel: Pilze und Beeren, Schuhe und Kleidung, Tiere und Blumen. Er muss jeder resultierenden Gruppe einen Namen geben und alle ihre Komponenten auflisten (benennen).

9. „Klassifizierung durch verallgemeinerndes Wort.“ Für ein vorgegebenes Konzept (z. B. Geschirr, Gemüse, Möbel, Gegenstände aus Eisen, rund, stachelig, fliegend, süß usw.) muss das Kind aus einer Reihe von Bildern diejenigen auswählen, die ihm entsprechen.

10. „Zusatzwort“ Das Kind wird gebeten, ein überflüssiges Wort oder Zeichen hervorzuheben und für den Rest ein verallgemeinerndes Konzept auszuwählen. Das Kind muss die Fragen beantworten: „Welches Wort ist überflüssig?“

A. Teller, Tasse, Tisch, Teekanne.

Dunkel, bewölkt, hell, kühl.

Birke, Espe, Kiefer, Eiche.

Schnell, rennend, hüpfend, kriechend.

Sofa, Tisch, Stuhl, Holz.

Viel, rein, wenig, halb.

Stift, Kreide, Federmäppchen, Puppe.

Gestern, heute, morgens, übermorgen.

Erdbeben, Taifun, Berg, Tornado.

Komma, Punkt, Bindestrich, Konjunktion.

Ordentlich, schlampig, traurig, fleißig.

B. Winter, Sommer, Herbst, Juni, Frühling.

Hinlegen, stehen, weinen, sitzen.

Alt, groß, jung, alt, jung.

Rot, Blau, schön, Gelb.

Schweigen, flüstern, lachen, schreien.

Süß, salzig, bitter, sauer, gebraten

11. „Rangliste“. Dem Kind wird erklärt, was Rangfolge ist, und es soll die folgenden Begriffe nach einem bestimmten (jeweils eigenen) Prinzip einordnen: Erbsen – Aprikose – Wassermelone – Orange – Kirsche; Biene – Spatz – Schmetterling – Strauß – Elster; Zahn – Hand – Hals – Finger – Fuß; Schneeflocke - Eiszapfen - Eisberg - Eisberg - Schneeverwehung; Straße – Wohnung – Stadt – Land – Erde; Baby – Jugendlicher – Mann – alter Mann – Junge; schweigen – sprechen – schreien – flüstern.

12. „Polysemie der Wörter.“ Spiel „Schau, wie interessant es ist!“ Sagen Sie dem Kind ein Wort (Substantiv, Adjektiv, Adverb, Verb). Die Aufgabe besteht darin, in kurzer Zeit (1-3 Minuten) möglichst viele Situationssätze mit einem Standardwort zu erarbeiten.

13. „Ergänze das fehlende Wort.“ Dem Kind wird, wenn es alleine nicht zurechtkommt, ein Algorithmus zur Lösung solcher intellektuellen Probleme erklärt. Aus dem ersten Beispiel wird deutlich, dass das gewünschte Wort Tau aus dem fünften und vierten Buchstaben des ersten Wortes und aus dem dritten und vierten Buchstaben des zweiten Wortes gebildet wird. Nachdem das Kind den Lösungsalgorithmus beherrscht (in anderen Beispielen wird es anders sein), muss es die gewünschte Antwort finden.

HICK (ROSA) TISAK GARAGE (...) TABAK

(Antwort: Kröte)

FLASCHE (ALT) TIN JOB (...) MIRAGE

(Antwort: Leder)

WACHS (COHA) FRACHTVIEH(...) VORNE

(Antwort: Fenster)

LEINWAND (Enkel) STRASSENLEINWAND (...) HIRSCH

(Antwort: Elefant)

14. „Gärtner“. Wir müssen den Weg gehen, den der Gärtner gegangen ist. Er ging der Reihe nach um alle Apfelbäume herum (Punkte in der Abbildung) und kehrte zum Ausgangspunkt (*) zurück, ohne jemals zum selben Apfelbaum und den leeren Zellen zurückzukehren, ohne diagonal zu gehen, ohne gefüllte Zellen zu betreten.

15. „Polyanka“. Dem Kind wird eine Zeichnung von „Polyanka“ und ein verschlüsseltes Buchstabenschema angeboten, das ihm hilft, das richtige Haus zu finden. Anhand des Diagramms muss er das Haus finden und dann erklären, wie das Diagramm ihm geholfen hat, sich zurechtzufinden.

Schlagen Sie vor, die umgekehrte Aufgabe auszuführen. Es gibt eine ähnliche Zeichnung, in der Sie ein Haus nach den Anweisungen des Psychologen finden müssen, zum Beispiel: „Oben, rechts, unten rechts, unten links“ und so weiter. Anschließend muss das Kind selbst ein Buchstabendiagramm zeichnen.

16. „Methoden von Raven und Eysenck.“ Hervorragendes Training in der Fähigkeit, Muster zu erkennen, sind Aufgaben wie die bekannten Raven-Matrizen und Eysenck-Tests: „Welches Bild aus der unteren Reihe soll den leeren Raum füllen?“

In der Anfangsphase der Lösung solcher Probleme muss ein Erwachsener dem Kind helfen, ein Muster zu erkennen und eine Lösung zu finden.

17. „Setzen Sie die Zahlenreihe fort.“ Gegeben sei eine Reihe von Zahlen. Merken Sie sich gemeinsam mit Ihrem Kind die Besonderheit (Muster) der Zusammensetzung jeder Reihe und setzen Sie diese fort, indem Sie mehrere Zahlen hintereinander benennen (schreiben).

6 9 12 15 18 21 (...) (Antwort: 24 27 30 33)

5 10 15 20 25 30 (...) (Antwort: 35 40 45 50)

16 12 15 11 14 10 (...) (Antwort: 13 9 12 8)

15 12 14 11 13 10 (...)

3 7 11 15 19 23 (...)

11 16 14 19 17 22 (...)

18. „Finde drei Zahlen.“ Das Kind wird gebeten: „Schreiben Sie in jede Zeile die folgenden drei Zahlen.“

24 6 8(...)(Antwort: 10 12 14)

1 47 10 (...) (Antwort: 13 16 19)

21 17 13(...)(Antwort:9 5 1)

8 12 16 20 (...)

Darüber hinaus können Sie als Korrektur- und Habilitationsmaterial das im „Album“ Semenovich A.V. umfassend präsentierte Material verwenden. (Abschnitt „Intellektuelle Tests“).

V. Bildung von Aufmerksamkeitsfähigkeiten und Überwindung von Stereotypen,

Aufgrund ihrer Organisation hatten diese Übungen auch die Funktion eines körperlichen Trainings.

Die Übungen basieren auf folgendem Prinzip: Es erfolgt ein konditioniertes Signal (Klatschen, Pfeifen, Klingeln etc.) und die entsprechende Reaktion. Während des Spiels muss das Kind möglichst schnell auf ein bestimmtes Signal mit der nötigen Reaktion reagieren. Bei all diesen Übungsspielen ist es wichtig, eine emotionale Stimmung aufrechtzuerhalten, Wettbewerbsbedingungen zu schaffen und die Motivation des Kindes zur Bewältigung der Aufgabe aufrechtzuerhalten. Zum Beispiel: „Wer ist der aufmerksamste, fleißigste, selbstbeherrschteste (usw.)?“

1. „Übungen beenden.“ Das Kind bewegt sich frei zur Musik, macht einige Übungen usw. Bei einem konditionierten Signal muss er einfrieren und die Pose halten, bis der Psychologe ihn auffordert, fortzufahren. Die bekannten Übungen „Das Meer ist aufgewühlt“, „Einfrieren – sterben“ usw. basieren auf dem gleichen Prinzip.

2. „Gawkers“. Kinder gehen im Kreis. Auf ein Signal hin (Klingeln, Klatschen, Pfeifen, Glocke usw.) bleiben alle stehen, klatschen dreimal und drehen sich um, dann gehen sie weiter.

Übungen zum Wechsel und zur Überwindung von Stereotypen sind äußerst wichtig. Den Kindern werden zwei oder drei konditionierte Signale gegeben, auf die sie schnell umschalten und mit der entsprechenden Aktion reagieren müssen.

3. „Bedingtes Signal“. Wenn Kinder eine Aktion ausführen (bewegen, zeichnen, an einem Gespräch teilnehmen usw.) und ein konditioniertes Signal hören, sollten sie (in jeder Unterrichtsstunde wird eine Sache ausgewählt): sich umschauen und sagen, was sich im Raum (Klasse) verändert hat; Steh auf, renne im Kreis und rede

4. „Vier Elemente“. Kinder sitzen (stehen) im Kreis. Der Logopäde stimmt ihnen darin zu, dass, wenn er das Wort Erde sagt, jeder seine Hände senken sollte (setzen Sie sich hin, sagen Sie ein Wort, das mit Erde zu tun hat, zum Beispiel Gras: stellen Sie eine Schlange dar). Wenn das Wort Wasser gesagt wird, müssen Sie Ihre Arme nach vorne strecken (stellen Sie Wellen, Algen dar; sagen Sie Wasserfall usw.); Wenn Sie Luft sagen, heben Sie Ihre Hände (stellen Sie sich auf die Zehenspitzen; ahmen Sie den Flug eines Vogels nach; sagen Sie Sonne); mit dem Wort Feuer – drehen Sie die Arme an den Handgelenken und Ellenbogengelenken (drehen Sie sich im Kreis; stellen Sie ein Feuer dar; sagen Sie Salamander usw.).

5. Es werden ein konditioniertes Signal und zwei Positionen (stehend und sitzend), zwei Aktionen (kreuzende und einseitige Bewegungen) oder zwei Übungen („Katze“ und „Kobra“, gerade und ungerade Zahlen benennen; Substantive und Verben...) vorgegeben. Jedes Mal, wenn das Kind ein Signal hört, muss es ohne Unterbrechung von der ersten Übung (Position, Aktion) zur zweiten, dann zum nachfolgenden Signal wechseln – von der zweiten zur ersten und so weiter.

6. „Klatschen.“ Kinder bewegen sich frei im Raum. Für ein Klatschen vom Logopäden müssen sie sich hinhocken (oder sagen: Stern), für zwei – um eine „Schwalbe“ zu machen (oder sagen: einen Haufen), für drei – um mit ausgestreckten Armen nach oben zu stehen (oder sagen: Brezel) .

7. „Konventionelle Signale“. Vor dem Unterricht gibt der Logopäde konditionierte Signale: Wenn einmal geklatscht wird, müssen Sie nach oben und unten schauen (rechts, links, einen „Schaukelstuhl“ ausführen); zwei Klatschen – Geräusche außerhalb des Raumes hören (vor dem Fenster, im Stockwerk darüber, einen Kreuzschritt ausführen); drei Klatschen – schließen Sie die Augen und spüren Sie Ihren Zustand (sagen Sie einen Zungenbrecher; „Karl hat Clara Korallen gestohlen“ usw.). Nachdem das Kind das konditionierte Signal gehört hat, führt es die entsprechende Aufgabe innerhalb von 10-15 s aus.

8. „Kanon“. Kinder stehen so hintereinander, dass ihre Hände auf den Schultern des Vordermanns ruhen. Nachdem das erste Kind das erste Klatschen oder eines der konditionierten Signale gehört hat, hebt das erste Kind seine rechte Hand (links, rechts), hört das zweite Signal, das hinter ihm stehende Kind hebt seine Hand usw. Wenn alle Kinder ihre rechte Hand heben, beginnen sie, ihre linke Hand in Vorwärts- oder Rückwärtsreihenfolge zu heben (dies wird im Voraus vereinbart)....

Logopädische Arbeit zur Überwindung von Dysgraphie.

Die logopädische Arbeit wurde unter Berücksichtigung der Grundprinzipien durchgeführt:

Pathogenetisches Prinzip;

Das Prinzip der Vollständigkeit;

Das Prinzip der Konsistenz;

Das Prinzip des Aktivitätsansatzes;

Das Prinzip der allmählichen Bildung psychologischer Funktionen;

Ontogenetisches Prinzip;

Das Prinzip der Berücksichtigung der „Zone der proximalen Entwicklung“ (nach L.S. Vygotsky); - das Prinzip, sich auf eine erhaltene Verbindung einer beeinträchtigten psychologischen Funktion zu verlassen;

Das Prinzip der Berücksichtigung der psychologischen Struktur der Lese- und Schreibprozesse und der Art der Sprachbehinderung;

Der Grundsatz der Berücksichtigung der Symptome und des Ausmaßes schwerer Lese- und Schreibbehinderungen;

Das Prinzip der maximalen Unterstützung multimodaler Afferenzen. an verschiedene Analysegeräte (in der Anfangsphase der Arbeit), an möglichst viele Funktionssysteme.

Für die logopädische Arbeit zur Überwindung von Schreibstörungen wurden die Lehrbücher von I.N. verwendet. Sadovnikova G.G. Misarenko, R.I. Lalaeva, L.N. Jefimenkowa, , , , .

Arbeitsgebiete zur Überwindung von Schreibstörungen:

1) Entwicklung des phonemischen Hörens, phonemische Analyse und Synthese von Wörtern, phonemische Darstellungen;

2) Entwicklung der grammatikalischen Struktur der Sprache;

3) Erweiterung des Wortschatzes, Bereicherung des aktiven Wortschatzes;

4) Bildung kohärenter Sprache.

Sprachtherapeutische Arbeiten zur Klärung und Festigung der Lautdifferenzierung wurden mit verschiedenen Analysegeräten (sprach-auditiv, sprachmotorisch, visuell) durchgeführt.

Dabei wurde berücksichtigt, dass die Verbesserung der auditiven Aussprachedifferenzierung erfolgreicher gelingt, wenn sie in engem Zusammenhang mit der Entwicklung der phonemischen Analyse und Synthese erfolgt. Bei der Arbeit zur Lautdifferenzierung wurden auch Aufgaben zur Entwicklung der phonemischen Analyse und Synthese verwendet.

Die logopädische Arbeit zur Differenzierung gemischter Laute wurde in zwei Richtungen durchgeführt: Arbeit an jedem der gemischten Laute, Arbeit an der auditorischen und Aussprachedifferenzierung gemischter Laute.

Die Arbeiten wurden nach folgendem Plan durchgeführt:

Klärung der Artikulation und des Klangklangs anhand visueller, auditiver und taktiler Wahrnehmung, kinästhetischer Empfindung; - Betonung des Klangs vor dem Hintergrund einer Silbe;

Bestimmen des Vorhandenseins und der Position eines Lautes in einem Wort (Anfang, Mitte, Ende);

Bestimmen der Stellung eines Lautes im Verhältnis zu anderen (welcher Laut, nach dem er ausgesprochen wird, vor welchem Laut in einem Wort gehört wird);

Schall in einem Satz oder Text isolieren.

Als nächstes wurde ein Vergleich der gemischten Laute in Bezug auf Aussprache und Hörvermögen durchgeführt. Die Differenzierung der Laute erfolgte in der gleichen Reihenfolge wie die Arbeit zur Klärung der Hör- und Ausspracheeigenschaften jedes Lautes. Das Hauptziel bestand jedoch darin, sie zu unterscheiden, sodass das Sprachmaterial Wörter mit gemischten Lauten enthielt.

Während der Arbeit wurde jeder Laut einem bestimmten Buchstaben zugeordnet. Bei der Korrektur von Dysgraphie nehmen schriftliche Übungen, die die Lautdifferenzierung stärken, einen großen Platz ein. Die Arbeit an der Entwicklung der Silbenanalyse und -synthese begann mit der Verwendung von Hilfstechniken (Klatschen, Aussprechen des Wortes in Silben und Benennung ihrer Anzahl), dann wurde die Arbeit in Form von lautem Sprechen und schließlich auf der Grundlage von durchgeführt Ideen zur auditiven Aussprache auf der inneren Ebene.

Bei der Entwicklung der Silbenanalyse in Sprachbegriffen wurde der Schwerpunkt auf die Fähigkeit gelegt, Vokale in einem Wort zu isolieren und dabei die Grundregel der Silbenteilung zu beherrschen: Es gibt so viele Silben in einem Wort, wie es Vokale gibt. Wenn man sich bei der Silbenteilung auf Vokallaute verlässt, ist es möglich, Lese- und Schreibfehler wie das Auslassen von Vokallauten und das Hinzufügen von Vokalen auszuschließen und zu verhindern.

Als nächstes wurde daran gearbeitet, Vokale aus Silben und Wörtern zu isolieren. Zu diesem Zweck wurden zunächst einsilbige Wörter angeboten (oh, Schnurrbart, ja, na, Haus, Stuhl, Wolf). Die Kinder identifizierten den Vokalklang und seine Position im Wort (Anfang, Mitte, Ende). Sie schlugen vor, ein grafisches Diagramm des Wortes zu verwenden. Abhängig von der Stelle des Vokalklangs im Wort wurde am Anfang, in der Mitte oder am Ende des Diagramms ein Kreuz gesetzt:

X ______X _________ _______________X

Anschließend wurde am Material von 2 und 3 komplexen Wörtern gearbeitet. Folgende Aufgaben wurden empfohlen:

1) Benennen Sie die Vokale im Wort. Es werden Wörter ausgewählt, deren Aussprache sich in der Schreibweise nicht unterscheidet (Pfütze, Säge, Brecheisen, Graben);

2) Schreiben Sie nur die Vokale eines bestimmten Wortes auf;

3) Wählen Sie Vokale aus und finden Sie die entsprechenden Buchstaben.

4) Ordnen Sie die Bilder unter einer bestimmten Vokalkombination an. Beispielbilder: Rahmen, Fenster, Mond, Hand, Rutsche, Brei, Tüte, Aster, Katze, Boot.

Die folgenden Schemata werden geschrieben: A____a, o____a, y_____ya.

Am Tag der Vertiefung der Silbenanalyse und -synthese wurden folgende Aufgaben angeboten:

2) Bestimmen Sie die Anzahl der Silben in den genannten Wörtern und erhöhen Sie die entsprechende Zahl.

3) Ordnen Sie die Bilder in zwei Reihen an, abhängig von der Anzahl der Silben in ihren Namen. Es werden Bilder angeboten, deren Namen 2-3 Silben haben.

4) Wählen Sie die erste Silbe aus den Namen der Bilder aus und schreiben Sie sie auf. Kombinieren Sie Silben zu einem Wort oder Satz und lesen Sie das resultierende Wort oder den resultierenden Satz. (Beispiel: „Bienenstock“, „Haus“, „Auto“, „Mond“, „Kröte“ – nach dem Markieren der ersten Silben erhält man die Sätze – „Am Haus ist eine Pfütze“).

5) Identifizieren Sie die fehlende Silbe in einem Wort anhand eines Bildes: ____buz, lod___, ka____, ka____dash.

6) Bilden Sie ein Wort aus ungeordneten Silben (nok, chick, le, toch, las, ka).

7) Wählen Sie aus einem Satz Wörter aus, die aus einer bestimmten Anzahl von Silben bestehen.

Es wurde auch an der Entwicklung der phonemischen Analyse und Synthese gearbeitet. Im Rahmen dieser Arbeit wurde die Entstehungssequenz dieser Formen der Sprachanalyse in der Ontogenese berücksichtigt.

Bei der Entwicklung elementarer Formen muss berücksichtigt werden, dass die Schwierigkeiten bei der Isolierung eines Lautes von seiner Natur, seiner Position im Wort sowie von den Aussprachemerkmalen der Lautreihe abhängen.

Der Vokal vom Wortanfang (Bienenstock, Storch) sticht am besten hervor. Da Schlitzgeräusche länger sind, werden sie leichter und explosiver abgegeben. Wie Vokale heben sie sich leichter vom Wortanfang ab. Die Isolierung von Plosivlauten gelingt erfolgreicher, wenn sie am Ende eines Wortes stehen.

Eine Lautreihe aus 2 - 3 Vokalen lässt sich besser analysieren als eine Reihe mit Konsonanten und Vokalen. Dies erklärt sich aus der Tatsache, dass jeder Laut in einer Reihe von Vokalen nahezu identisch ausgesprochen wird wie bei einer isolierten Aussprache.

Die erste Arbeit wurde mit Hilfsmitteln durchgeführt: einem grafischen Diagramm des Wortes und Chips. Als die Geräusche identifiziert wurden, füllte das Kind das Diagramm mit Chips. Bei der Aktion, die der Schüler ausführte, handelte es sich um eine praktische Aktion zur Modellierung der Lautfolge in einem Wort.

Der nächste Schritt war die Übersetzung der phonemischen Analyse in einen Sprachplan, ohne sich auf die Materialisierung einer Handlung zu verlassen. Das Wort wurde benannt, der erste, zweite, dritte usw. Laut bestimmt und deren Anzahl festgelegt.

Als nächstes wurde an der phonemischen Analyse in mentaler Hinsicht gearbeitet. Die Anzahl und Reihenfolge der Laute ermittelten die Schüler, ohne das Wort zu benennen und ohne es direkt nach Gehör wahrzunehmen, also auf der Grundlage von Vorstellungen.

Beispielaufgaben:

1. Überlegen Sie sich Wörter mit drei, vier, fünf Lauten.

2. Wählen Sie Bilder aus, deren Namen 4-5 Töne enthalten.

3. Erhöhen Sie die Zahl entsprechend der Anzahl der Töne im Namen des Bildes (Bilder werden nicht benannt).

4. Ordnen Sie die Bilder je nach Anzahl der Laute im Wort in 2 Reihen an.

Das Komplikationsprinzip wurde durch die Komplikation von Formen der phonemischen Analyse und des Sprachmaterials verwirklicht. Gleichzeitig waren schriftliche Werke weit verbreitet.

Ungefähre Arten von Arbeiten zur Konsolidierung der phonemischen Analyse von Wörtern:

1) Fügen Sie die fehlenden Buchstaben in die Wörter ein: vi. ka, di. eine Nuss. a, b. nocle.

2) Wählen Sie Wörter aus, in denen der angegebene Laut an erster, zweiter und dritter Stelle stehen würde (Pelzmantel, Ohren, Katze).

3) Bilden Sie Wörter mit unterschiedlichen Laut-Silben-Strukturen aus Buchstaben des geteilten Alphabets, zum Beispiel: Wels, Nase, Rahmen, Katze, Bank, Tisch, Wolf und andere.

4) Wählen Sie aus den Sätzen Wörter mit einer bestimmten Anzahl von Lauten aus, benennen Sie sie mündlich und schreiben Sie sie auf.

5) Fügen Sie dem gleichen Slot eine unterschiedliche Anzahl von Lauten hinzu, um ein Wort zu bilden: pa - (par); pa - - (Park); am - - - (Fähre); pa - - - - (Segel),

6) Wählen Sie ein Wort mit einer bestimmten Anzahl von Lauten.

7) Wählen Sie für jeden Laut ein Wort. Das Wort wird an die Tafel geschrieben. Wählen Sie Wörter aus, die mit dem entsprechenden Laut beginnen. Elefanten werden in einer bestimmten Reihenfolge geschrieben: zuerst Wörter mit drei Buchstaben, dann Wörter mit 4,5,6 Buchstaben.

8) Verwandeln Sie die Wörter: a) Hinzufügen von Lauten: Mund – Maulwurf, Fell – Lachen, Wespen – Zöpfe, Wiese – Pflug; b) Ändern eines Wortlauts (Wortkette): Wels – Saft – Souk – Suppe – trocken – trocken – Käse – Sohn – Schlaf; c) Laute neu anordnen: Säge – Linde, Stock – Pfote, Puppe – Faust, Haar – Wort.

9) Welche Wörter können aus den Buchstaben eines Wortes gebildet werden, zum Beispiel: Stamm (Tisch, Ochse), Brennnessel (Park, Weide, Karpfen, Dampf, Krebs, Ira)?

10) Bilden Sie aus dem geschriebenen Wort eine Wortkette, sodass jedes weitere Wort entsprechend der Anzahl der Punkte am oberen Rand des Würfels mit dem letzten Laut beginnt.

11) Rätselwort. Der erste Buchstabe des Wortes wird an die Tafel geschrieben und der Rest wird durch Punkte ersetzt. Wird das Wort nicht erraten, wird der zweite Buchstabe des Wortes aufgeschrieben und so weiter. Zum Beispiel: p…….(Joghurt).

12) Würfelspiel. Kinder werfen einen Würfel und erfinden ein Wort, das aus einer bestimmten Anzahl von Lauten besteht, entsprechend der Anzahl der Punkte auf der Oberseite des Würfels.

13) Erstellen Sie ein grafisches Diagramm des Satzes: __________ Satz,

Wörter,

Silben,

Geräusche.

14) Nennen Sie ein Wort, bei dem die Laute in umgekehrter Reihenfolge angeordnet sind: Nase – Schlaf, Katze – Strom, Wurf – gewachsen.

15) Schreiben Sie die Buchstaben in die Kreise. Schreiben Sie beispielsweise den dritten Buchstaben der folgenden Wörter in diese Kreise: Krebs, Augenbrauen, Tasche.

16) Löse das Rätsel. Kindern werden Bilder angeboten, zum Beispiel: Huhn, Wespen, Pelzmantel, Bleistiftwassermelone. Sie markieren den ersten Ton im Namen der Bilder, schreiben die entsprechenden Buchstaben auf und lesen das resultierende Wort (Katze).

17) Wählen Sie Bilder aus, deren Namen eine bestimmte Anzahl von Tönen enthalten. 18) Ordnen Sie die Bilder entsprechend der Anzahl der Laute in ihren Namen unter den Nummern 3, 4, 5 an. Die Bilder werden vorab benannt. Beispielbilder: Wels, Zöpfe, Mohn, Axt, Zaun.

19) Welcher Ton kam heraus? (Maulwurf – Katze, Lampe – Lama, Rahmen – Rahmen). 20) Finden Sie den gemeinsamen Klang der Wörter: Mond – Tisch, Kino – Nadel, Fenster – Haus. 21) Überlegen Sie sich Wörter für das grafische Diagramm.

22) Wählen Sie Wörter aus dem Satz aus, die diesem grafischen Diagramm entsprechen.

23) Benennen Sie Bäume, Blumen, Tiere, Gerichte usw., deren Wortname diesem grafischen Diagramm entspricht.

Das ultimative Ziel der logopädischen Arbeit ist der Idee nach die Bildung phonemischer Analysehandlungen auf der mentalen Ebene.

Bei der Arbeit an der Bildung morphologischer und syntaktischer Verallgemeinerungen haben wir folgende Arbeitsfelder gewählt: Klärung der Satzstruktur, Entwicklung der Funktion der Flexion und Wortbildung, Arbeit an der morphologischen Analyse der Wortzusammensetzung und mit verwandte Wörter.

Der Erwerb des morphologischen Systems einer Sprache erfolgt in engem Zusammenhang mit dem Erwerb der Satzstruktur. Die Arbeit an einem Satz berücksichtigt die Komplexität der Struktur, die Reihenfolge des Auftretens seiner verschiedenen Typen in der Ontogenese. Die Arbeit an dem Vorschlag basierte auf folgendem Plan:

1) Zweiteilige Sätze, einschließlich Substantiven im Nominativ und einem Präsensverb der dritten Person (Der Baum wächst).

2) Andere zweiteilige Sätze.

3) Gemeinsame Sätze aus drei oder vier Wörtern: Substantiv, Verb und direktes Objekt (Das Mädchen wäscht die Puppe). Sätze wie: Großmutter schenkt ihrer Enkelin eine Schleife. Ein Mädchen bügelt einen Schal. Kinder fahren die Rutsche hinunter. Die Sonne scheint hell. Zukünftig wird auf komplexeren Vorschlägen gearbeitet.

Zunächst wird den Kindern die Methode zum Verfassen von Sätzen anhand visueller Diagramme erklärt, die auf dem Material von einem oder zwei Sätzen basieren. Angeboten wurde beispielsweise das Bild „Ein Junge liest ein Buch“. Anhand von Fragen wurden Subjekt (Junge), Prädikat (Lesen) und Gegenstand der Handlung (Buch) bestimmt. Jedes der ausgewählten Elemente wird durch einen Chip gekennzeichnet. Die Chips korrelierten direkt mit Objekten und Aktionen, Bildern im Bild. Die Kinder bildeten Sätze basierend auf dem Bild und darunter.

Bei der Bildung der Flexionsfunktion wurde auf die Änderung des Substantivs nach Numerus, Kasus, Verwendung von Präpositionen, Übereinstimmung von Substantiv und Verb, Substantiv und Adjektiv, Änderung des Verbs im Präteritum nach Person, Numerus und Geschlecht usw. geachtet.

Der Arbeitsablauf wurde durch die Reihenfolge des Auftretens von Flexionsformen in der Ontogenese bestimmt.

Die Ausbildung der Flexions- und Wortbildungsfunktion erfolgte sowohl in der mündlichen als auch in der schriftlichen Sprache.

Die Festigung von Flexions- und Wortbildungsformen erfolgte zunächst in Wörtern, dann in Wendungen, Sätzen und Texten.

Um die Wirksamkeit der Gestaltungsarbeit zu verfolgen, wurde ein Kontrollexperiment durchgeführt.

3.3 Auswertung der Ergebnisse experimenteller Arbeiten (Kontrollstudie)

In der letzten Phase der Korrektur- und Entwicklungsarbeit mit Grundschülern zur Überwindung der Dysgraphie wurde eine Wiederholungsdiagnose durchgeführt, bei der die gleichen Studien wie bei der Erstuntersuchung zum Einsatz kamen.

Tabelle 4 zeigt die Ergebnisse der Fehleranalyse von Grundschülern in der Versuchs- und Kontrollgruppe nach Korrektur- und Entwicklungsarbeit.

Tabelle 4 Merkmale und Häufigkeit von Fehlern in der schriftlichen Arbeit von Kindern

Arten von Fehlern	Arten von Fehlern	Anzahl der Kinder, die diese Fehler machen
Arten von Fehlern	Arten von Fehlern	Experimentelle Gruppe	Kontrollgruppe
Fehler bei der Tonkomposition	1. Konsonantenersetzungen 2. Vokalersetzungen 3. Vokalauslassungen 4. Konsonantenauslassungen 5. Auslassungen von Silben und Wortteilen 6. Umordnungen 7. Ergänzungen 8. Getrenntes Schreiben von Wortteilen
Lexikogrammatische Fehler	7. Buchstaben spiegeln 8. Allgemeine Verzerrung von Buchstaben
Grafikfehler	5. Ersetzen von Buchstaben durch die Anzahl der Elemente 6. Ersetzen von Buchstaben durch räumliche Lage 7. Buchstaben spiegeln 8. Allgemeine Verzerrung von Buchstaben
Fehler in den Rechtschreibregeln	5. Schreibweise zhi, shi, cha, sha, chu, schu 6. Großbuchstabe am Satzanfang in Namen und Spitznamen von Tieren 7. Weiche Konsonanten buchstabieren 8. Schreibweise eines unbetonten Vokals am Wortstamm (zweisilbige Wörter)

Aus den erhaltenen Ergebnissen geht hervor, dass sich der Zustand des schriftlichen Sprechens bei Schülern beider Gruppen nach der Korrektur- und Entwicklungsarbeit deutlich verbesserte. In der Kontrollgruppe war die Anzahl der Fehler, die Kinder auch beim Schreiben machten, im Durchschnitt um 30 % höher als in die Kinder der Experimentalgruppe.

Der Wortschatz wurde durch die Verwendung von Antonymen, Synonymen, Adjektiven und Verben erheblich erweitert und bereichert. Auch in der Kontrollgruppe konnte eine Dynamik beobachtet werden, jedoch nicht im gleichen Ausmaß wie in der Versuchsgruppe.

Die bei der erneuten Diagnose gewonnenen Daten werden in die Übersichtstabelle 5 eingetragen und in Prozent dargestellt.

Tabelle 5 Ergebnisse der Diagnostik von Grundschülern nach Korrektur- und Entwicklungsarbeit

Indikatoren	Experimentelle Gruppe						Kontrollgruppe
Andrey S.	Sascha M.	Katja V.	Lyuba P.	Dima J.	Serezha S.	Tanya Ch.	Natascha G.	Roma P.	Mischa V.	Anya S.	Gena P.
Phonemische Hörforschung	29	29.5	28	25.5	24	25	29.5	28	26	22.5	23.5	23
Gruppenwertung	161						152.5
Forschung zur Klanganalyse und -synthese	28	29	27	27.5	23	26	23	25	24	23	18.5	27
Gruppenwertung	160.5						140.5
Studium der grammatikalischen Struktur der Sprache	28.5	30	28	23.5	26.5	25	24	22	18	20	25.5	25
Gruppenwertung	161.5						134.5
Aktives Vokabellernen	25	27	24.5	21	20	23	19	26	23.5	18.5	17	16.5
Gruppenwertung	140.5						120.5
Studium der verbundenen Sprache	26	27.5	27.5	23.5	16.5	22.5	25	23.5	19	22.5	17.5	23.5
Gruppenwertung	143.5						131
Schreibforschung	26.5	26	23	28	20.5	25	26.5	25	20,2	22	26.5	23
Gruppenwertung	149						143.5
Individuelle Gesamtpunktzahl für den gesamten Test	159.5	168	158	148	128.5	146.5	147	149.5	131	128.5	128.5	138
Gesamtgruppenpunktzahl für den gesamten Test	916						808
Individuelle Erfolgsquote	88.6	93.3	87.7	82.2	71.3	81.3	81.6	83	72.7	71.3	71.3	76.6
Erfolgsquote der Gruppe	84.8%						76.15%

Als Ergebnis der experimentellen Arbeit wurden folgende Schlussfolgerungen gezogen:

1. Im Rahmen der experimentellen Arbeit wurde eine Diagnose des Entwicklungsstandes der mündlichen und schriftlichen Sprache bei Grundschulkindern der Kontroll- und Versuchsgruppe gestellt, die annähernd die gleichen Ergebnisse zeigte.

2. Die Korrekturarbeiten zielten darauf ab:

Korrektur spezifischer Schreibfehler;

Bildung von Klanganalyse und -synthese;

Bildung und Erweiterung des Wortschatzes;

Bildung der grammatikalischen Struktur der Sprache.

3. Methoden zur Diagnose und Entwicklung von HMF wurden eingesetzt, um die Schwierigkeiten beim Schreibenlernen effektiver zu überwinden.

4. Als Ergebnis des Experiments gab es einen positiven Trend bei der Beseitigung von Schreib- und Sprachstörungen bei Kindern der Experimentalgruppe, nämlich:

a) Es gab eine deutliche Reduzierung der Schreibfehler. Kinder begannen, im Weltraum richtig zu navigieren.

b) der Wortschatz hat sich erheblich erweitert;

c) Es gab eine bedeutende Entwicklung der grammatikalischen Struktur der Sprache.

5. Das pädagogische Experiment bestand darin, schriftliche Sprachstörungen bei Kindern durch Korrekturarbeit unter Berücksichtigung eines integrierten Ansatzes zu beseitigen.

6. Die Ergebnisse der Kontrollstudie zeigten die Wirksamkeit der durchgeführten Korrekturarbeiten.

ABSCHLUSS

Das Problem der Korrektur der schriftlichen und sprachlichen Aktivitäten von Schülern ist heute in der Justizvollzugspädagogik und Sprachtherapie relevant. Schreiben und schriftliches Sprechen als „Grundlage“ aller weiteren Bildung bereiten jüngeren Schulkindern erhebliche Schwierigkeiten, was sich negativ auf die Aneignung des schulischen Lehrplans auswirkt und den Prozess ihrer sozialen Anpassung insgesamt beeinträchtigt.

In der Dissertation wurde davon ausgegangen, dass die Korrektur von Dysgraphien erfolgreicher sein wird, wenn: die Korrektur dysgraphischer Fehler auf interdisziplinärer Ebene unter Berücksichtigung der Ontogenese der Sprache und ihrer Störungen sowie der parallelen Entwicklung höherer geistiger Funktionen erfolgt jüngere Schulkinder.

Basierend auf der Analyse wissenschaftlicher und methodischer Literatur sowie einer experimentellen Studie wurden Schlussfolgerungen gezogen, dass in den schriftlichen Arbeiten von Grundschulkindern ungrammatische Fehler vorherrschen. Diese Kategorie von Kindern weist einen geringen Entwicklungsstand der geistigen Funktionen auf, die für die Beherrschung der Schriftsprache erforderlich sind. Agrammatismen werden auch in der mündlichen Rede der Schüler beobachtet. Anhand der gewonnenen Daten wurden folgende Bereiche der Strafvollzugsarbeit ermittelt:

1. Ideenbildung über die morphologischen Elemente eines Wortes;

2. Entwicklung der Funktion der Wortbildung und -beugung;

3. Bildung morphologischer und syntaktischer Verallgemeinerungen;

4. Entwicklung der mündlichen Rede;

5. Entwicklung psychologischer Prozesse.

Diese Korrekturmaßnahmen wurden auf interdisziplinärer Ebene unter Einsatz logopädischer, psychologischer und neuropsychologischer Methoden durchgeführt.

Um die Wirksamkeit der Korrekturarbeit zur Korrektur von Dysgraphie bei Grundschulkindern zu bestimmen, wurde ein Kontrollexperiment durchgeführt. Die Ergebnisse der Schülerdiagnostik zeigen eine positive Dynamik bei der Überwindung von Dysgraphie bei Schülern der Experimentalgruppe im Vergleich zur Kontrollgruppe. Dies lässt den Schluss zu, dass die aufgestellte Hypothese bestätigt ist.

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